協(xié)同教學模式在生理學教學中的應用*

余萬桂，張恒文 (長江大學醫(yī)學院醫(yī)學機能學部， 荊州 434023)

傳統(tǒng)的教學模式多采用一位教師、一本教材、一種進度、一起指導的方式進行。以教師為中心完全抹殺了學生的個性與特點，不利于大學生多樣化素質的培養(yǎng)與提高，已滿足不了新人才的培養(yǎng)需要，進行教學改革是大勢所趨。

協(xié)同教學(team teaching，TT)是協(xié)同理論運用于教育領域的產物，指的是教師、助理人員和他們所擔任教學的學生，在兩個或更多教師的合作下，擔任同一群組學生的全部教學或其他部分。已被國外諸多醫(yī)學院校所應用并取得了很好的教學效果。在我國，協(xié)同教學作為一種新發(fā)展的教學模式，已經成為現(xiàn)代醫(yī)學教育模式教學方法改革的趨勢之一。本研究以長江大學醫(yī)學院臨床醫(yī)學五年制專業(yè)學生為培養(yǎng)對象，以協(xié)同教學為教學方法，探討與傳統(tǒng)教學模式在溝通能力、學習積極性和創(chuàng)新能力等方面的教學效果。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象 以長江大學醫(yī)學院5年制臨床醫(yī)學專業(yè)2個教學班的80名學生作為研究對象，其中實驗班學生40人，對照班學生40人，兩組學生性別、年齡和前期課程的考試成績差異均無統(tǒng)計學意義(P ＞0.05)。

1.2 研究方法

1.2.1 對照班 采用傳統(tǒng)的授課方法(lecturebased learning，LBL)，即講授式教學方式，以老師講授、學生聽課為主。

1.2.2 實驗班 采用協(xié)同教學的授課方法，由三位教師協(xié)同合作，根據(jù)自身的研究方向和專業(yè)領域輪流授課，負責不同的課程主題，并共同參與最終的考核與成績評定。在合作的過程中一般采取以下三種形式進行交流:一是與對應的合作教師用20－30分鐘對上節(jié)課進行回顧，主要集中在上節(jié)課的某一個方面，比如學習者的行為、運用的材料、與課程主題相關的新進展、師生之間的互動、做得最好的部分等;二是選擇沒有參與上次授課的第三方教師，分別與他(她)進行交談，最后三位教師在一起進行討論;三是各位教師單獨記錄下對課程教學的感受，然后交換記錄并進行討論。

1.2.3 學生對將教學方法認可度的問卷調查 對照班學生40人，回收有效試卷38分，有效回收率95%。實驗班學生40人，回收有效試卷37分，有效回收率92.5%。問卷調查設計了教學模式認可度、教學內容滿意度、教學信息量、教學學術水平、教學啟發(fā)性等5個調查項目，分別列優(yōu)、良、中、差4個等級，并依次計4分、3分、2分、1分。采用無記名方式進行問卷調查。

1.2.4 教學效果評價 主觀指標為學生對溝通能力的自我評估，分別列優(yōu)、良、中、差4個等級，并依次計4分、3分、2分、1分?？陀^指標以課程學習全部結束后，分別對兩班學生進行生理學期末考試，期末考試滿分100分，其中識記類題20分，分析類題30分，綜合類題50分，內容覆蓋所授章節(jié)，符合教學大綱要求。另外將兩班學生5人一組，各自分為8小組，在兩周內每小組自主設計一項創(chuàng)新性實驗項目，回收后由三位教師分別進行盲評，創(chuàng)新性實驗設計總分100分。

1.3 統(tǒng)計學方法 兩種教學效果的問卷調查和測試、考試成績的原始數(shù)據(jù)用SPSS 13.0軟件進行統(tǒng)計處理，以均數(shù)±標準差表示，均數(shù)間比較采用t檢驗。

2 研究結果

2.1 兩班學生對教學方法認可度的問卷調查結果分析 結果顯示(見表1):協(xié)同教學實驗班學生對教學模式認可度、教學內容滿意度均較高，但和對照班學生比較，兩班之間沒有顯著差異;與對照班學生比較，在教學信息量、教學學術水平、教學啟發(fā)性等三方面協(xié)同教學明顯高于傳統(tǒng)教學，兩班間比較有顯著差異。

表1 兩班學生對不同教學方法認可度的評價 (分)

2.2 協(xié)同教學實驗班與LBL對照班期末考試成績比較 結果顯示(見表2):協(xié)同教學實驗班學生成績顯著提高。

2.3 兩班學生溝通能力的評估和創(chuàng)新性實驗設計結果顯示(見表3):與對照班學生比較，實驗班同學及師生交流自我感覺、創(chuàng)新性實驗項目選題能力有顯著提高。

表2 兩班學生期末考試成績比較 (分)

表3 兩班學生溝通能力和創(chuàng)新性實驗設計評分比較(分)

3 討論

為了提高生理學教學效果，培養(yǎng)具有較高綜合素質和能力的醫(yī)學生，協(xié)同教學作為一種新型的教學模式，以其獨特的優(yōu)越性，越來越被醫(yī)學教育界認可，已逐步成為現(xiàn)代醫(yī)學教育模式方法改革的趨勢之一。

協(xié)同教學方法是被稱為“協(xié)同教學之父”的美國華盛頓大學夏普林教授最先提出，他將其定義為一種教學組織形式，包括教師、助理人員和他們所擔任教學的學生，在兩個或更多教師的合作下，擔任同一群(組)學生的全部教學或部分教學。他指出協(xié)同教學具備如下三個特征:①教師在同樣學生群(組)的共同學習中具有親密的協(xié)同關系;②由兩人或兩人以上的教師與學生共同構成;③在學生和時間的分配、分組的調配或空間的配置等方面是多樣化的。國內也有專家提出，協(xié)同教學具有系統(tǒng)性、持續(xù)性、涵容性和發(fā)展性等特征，有利于培養(yǎng)出創(chuàng)新人才，實現(xiàn)教學創(chuàng)新［1］。協(xié)同教學模式在生理學教學中的作用和意義體現(xiàn)在以下幾點。

3.1 協(xié)同教學模式有利于提高學生思維品質 心理學家認為思維是智力和能力的核心，其層次性主要體現(xiàn)在思維水平上，由思維品質來決定。一般而言，思維品質主要包括以下三個特征:獨創(chuàng)性、批判性和發(fā)散性。協(xié)同教學使得學生對課程中的同一個主題獲得不同的觀點與看法，擺脫了傳統(tǒng)的一個問題一種標準答案的固定模式，有利于培養(yǎng)學生分析、判斷與整合的能力，激發(fā)學生創(chuàng)新與批判思考的能力，有效地促進學生思維品質的提高。

3.2 協(xié)同教學模式有利于改善學生溝通能力 良好的溝通能力有利于清楚地表達自己的思想和情感，獲得別人的理解和支持，是處理好人際關系的關鍵，也是大學生必備的素質之一。協(xié)同教學提倡不同專業(yè)的教師直接在學生面前相互交流及討論。不同學術流派和思維方式的碰撞必然會導致團隊成員之間一定程度的建設性沖突。在建設性沖突中，沖突雙方樂于了解對方的觀點、意見，大家以爭論的問題為中心，在沖突中相互交換信息，加強溝通，共同進步。協(xié)同教學在觀點沖突時所示范出來的溝通方式，有助于學生改善其溝通能力，促進建設性沖突［2］。

3.3 協(xié)同教學模式有利于激發(fā)學生學習積極性學習積極性是指學生在學習活動中所表現(xiàn)出來的一種認真、緊張、主動和頑強的狀態(tài)。學習積極性不僅為學習活動提供動力，影響學習的方向和過程，而且進一步決定學習的效率和效果。在教學活動中，如何充分發(fā)揮教師的導向作用，調動學生學習的主動性、積極性，把蘊藏在學生身上的巨大潛力挖掘出來，是確保教學質量的關鍵。傳統(tǒng)的教學模式以教師講授為主，學生只能被動地接受書本知識，學習積極性不高。而協(xié)同教學模式鼓勵學生積極思考，提供學生課堂參與機會，促進師生互動。同時，協(xié)同教學鼓勵對一個問題有多種見解，使得學生更容易感受到他們對課堂討論作出了有價值的貢獻，實現(xiàn)了自我滿足與肯定［3］?？梢?，協(xié)同教學可以大大激發(fā)學生的學習積極性，有利于他們對知識的深入理解和掌握。

3.4 協(xié)同教學模式有利于推進教育創(chuàng)新 傳統(tǒng)的教學模式呆板而僵化，不利于教育方面的創(chuàng)新，而協(xié)同教學創(chuàng)設出一種“以人為本”、以“問題”為中心的課堂環(huán)境，營造出一種尊重學生觀點，鼓勵學生提問、概括、假設和陳述的課堂氛圍，是推動教育創(chuàng)新的有效催化劑。它主要是通過心理協(xié)同、思維互動、情感激蕩、行為共振等主要的協(xié)同創(chuàng)新機制而達到教育創(chuàng)新和高層次創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目的［4］。

本研究中，通過對兩個班級學習成績、學生溝通能力、創(chuàng)新性實驗選題能力等方面的對比能基本反映兩種教學方法的教學效果，有效印證了上述觀點，充分說明協(xié)同教學模式應用于教學是提高醫(yī)學生綜合素質和能力十分有效的途徑之一。

［1］張強，劉曉劍.國家精品課程實施中的協(xié)同教學模式［J］.高教探索，2008，5:86 －89.

［2］Letterm AN，Margaret R，Kim berly B.Team teaching a cross-disciplinary honors course:preparation and development［J］.College Teaching，2004，55(2):76 －79.

［3］Anderson，Rebecca S，Bruce W.What a difference a team makes:why team teaching makes a difference［J］.Teaching and Teacher Educ，2008，14(7):671 － 686.

［4］胡高，胡弼成.大學教學協(xié)同創(chuàng)新論［J］.現(xiàn)代教育科學:高教研究，2004，4:110.