PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)中的實踐*

劉 佳，周 鵬，龔 琳 (長沙醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)系， 長沙 410219; 通訊作者)

1969 年，美國的臨床醫(yī)學(xué)Barrows教授開創(chuàng)了一種全新的教學(xué)方式以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)法(problem-based learning，PBL)，以期調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)生解決問題的能力［1］。PBL教學(xué)模式是打破了以教師為中心、以課堂講授為主的教學(xué)模式，學(xué)習(xí)過程是“提出問題，自學(xué)析疑，討論解決，提出新問題”的良性循環(huán)，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體［2］。目前這已成為現(xiàn)代教育改革的方向，已成為國際上較流行的一種教學(xué)方法。而我國現(xiàn)在仍主要采用傳統(tǒng)的授課方式即以講課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(lecture-based learning，LBL)。LBL教學(xué)優(yōu)點在于，教師控制著教學(xué)的進度，容易完成授課目標(biāo)，在傳授知識方面效果較好;但LBL教學(xué)常忽略了學(xué)生的主觀能動性，不能很好地激發(fā)學(xué)生的求知好奇心。為了充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)及解決問題的能力，我們把PBL教學(xué)法初步應(yīng)用于醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)中。在2013級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)統(tǒng)招的3個班級中，隨機選取1個班采用PBL教學(xué)法，并與LBL教學(xué)進行了比較分析。

1 對象與方法

1.1 對象 2013年入學(xué)的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生3個班，每班108－116人不等。該3個班為平行班級，入學(xué)時隨機編班。隨機選取一個班為PBL實驗組:T1;另外兩個班為LBL對照組:C1、C2。3個班的入學(xué)成績(2013年高考分?jǐn)?shù))比較，P＞0.05，差異無顯著性，見表1。

1.2 教材及教師 選用國家級規(guī)劃教材《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》第一版，科學(xué)出版社，羅深秋主編。3個班的同學(xué)均由有10年教齡的教師授課，實驗組進行PBL教學(xué)時另有三名教師參與小組討論的監(jiān)督和引導(dǎo)。

1.3 分組與方法

1.3.1 PBL實驗組T1 課程內(nèi)容和課時安排:內(nèi)膜系統(tǒng);第一次課布置任務(wù)，不占課時，第二次、第三次課，每次3學(xué)時。具體操作方法:將該班113名同學(xué)分成4個討論區(qū)分小教室進行，每區(qū)28－29人。每個討論區(qū)分別有各自的討論議題，以圓桌會議的形式進行討論，討論時以9－10人為一個小組，三個小組進行對抗，由一名教師在討論時負(fù)責(zé)監(jiān)督和引導(dǎo)。

PBL教學(xué)分為三段式:第一次課時，根據(jù)教學(xué)大綱及教學(xué)計劃，緊密結(jié)合教材內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生需要掌握的重點內(nèi)容，將精心設(shè)計的議題交給四個討論區(qū)。課后學(xué)生結(jié)合問題，查閱資料，自學(xué)總結(jié)，準(zhǔn)備小組的內(nèi)容PPT。在PBL教學(xué)第二次課中，各討論區(qū)分開進行。圍繞第一次課提出的問題，討論區(qū)主席(學(xué)生自薦)進行基本情況闡述后，以小組為單位，由學(xué)生推薦1名同學(xué)作中心發(fā)言，其他兩組學(xué)生提出新問題，讓作中心發(fā)言的該組同學(xué)解答。問題如果比較難，教師可做適當(dāng)引導(dǎo)，但不予解答。無法解決的問題，由討論區(qū)主席總結(jié)歸納，分發(fā)給三個小組。第三次課，四個討論區(qū)一起上課。每區(qū)主席介紹基本情況后，圍繞上次提出的問題，三個小組分別另派同學(xué)以PPT講解的方式解答給同學(xué)聽。同學(xué)既深刻掌握了本討論區(qū)的關(guān)鍵知識，也學(xué)習(xí)了其他區(qū)討論的知識。

1.3.2 LBL對照組C1和C2 這兩個班教學(xué)按傳統(tǒng)講授法進行，即以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方式。

1.4 教學(xué)效果評價 為了能客觀評價PBL的教學(xué)效果，對3個班級均采用了兩種方式評價:①期末考試，以考試成績衡量學(xué)生的知識掌握程度:實驗組和對照組均參加同樣的筆試，試題由該課程的非授課老師從教研室試題庫中選取，流水作業(yè)閱卷。對考試成績，采用SPSS 19軟件進行數(shù)據(jù)分析處理，數(shù)據(jù)以(珋x±s)表示，多組間比較采用單因素方差分析。組間兩兩比較方法采用LSD法，P＜0.05有統(tǒng)計學(xué)意義。②問卷調(diào)查:以無記名問卷方式進行調(diào)查，調(diào)查三個班學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，以及T1班學(xué)生對于PBL教學(xué)的反應(yīng)。問卷回收率為97.3%，99.1%和 96.6%。

2 結(jié)果

期末考試成績結(jié)果見表1，三班學(xué)生成績相比較，T1組期末考試成績并未優(yōu)于 C1、C2組(P＞0.05)，3組成績間差異均無顯著性。

表1 實驗組與對照組高考成績及期末考試成績比較(分，x±s)

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，T1班收回的110份問卷中，92人(83.64%)的學(xué)生認(rèn)為PBL教學(xué)法可調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)興趣，促進自學(xué)，增強綜合分析的能力，提高語言表達能力，對PBL教學(xué)形式持贊同態(tài)度。與LBL授課的C1和C2班比較，T1班的學(xué)習(xí)興趣顯著增高，并且有更多學(xué)生認(rèn)為自己的學(xué)習(xí)能力、表達能力有了較大的提升，見表2。

表2 實驗組與對照組調(diào)查問卷結(jié)果 人(%)

3 討論

醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)的重要基礎(chǔ)課程，這門課程的基本知識是細(xì)胞結(jié)構(gòu)的形態(tài)和功能，本身并不難于理解，但是學(xué)科知識更新較快。細(xì)胞內(nèi)各個結(jié)構(gòu)執(zhí)行功能的分子基礎(chǔ)均有不同的特點，若要讓這些知識有效服務(wù)于醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)，這從客觀上要求醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)必須與時俱進，轉(zhuǎn)變?yōu)橐婚T不局限于課堂和教材的課程［3］。PBL教學(xué)法是一種以提高學(xué)生主觀能動性和自己解決問題能力為目標(biāo)的教學(xué)法，學(xué)生被置于教學(xué)的中心舞臺時，全面思考、查找有效信息并解決問題的能力被不斷提升。從教師層面來看，PBL問題的選擇和表述需要對課程的深刻領(lǐng)悟，而且“問題”通常不限于本課程，教師在準(zhǔn)備時自然會擴大知識面，有利于基礎(chǔ)知識與臨床信息的結(jié)合。此外，教師亦可從學(xué)生的探討中得到很多啟示，真正做到教學(xué)相長［4］。本次教學(xué)實踐的問卷調(diào)查結(jié)果表明，PBL教學(xué)法能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及解決問題的能力，在教學(xué)中可以嘗試多加應(yīng)用。

在本次的PBL教學(xué)實踐中，可以總結(jié)出幾點經(jīng)驗。第一，教師要“堅決不說”。我們在傳統(tǒng)的教學(xué)模式影響下，很多教師自然把“傳道授業(yè)解惑”視為己任［5］，習(xí)慣性的“授之以魚”即直接告訴學(xué)生知識，而不是“授之以漁”即教給學(xué)生獲取知識的辦法。但是長期的教學(xué)經(jīng)驗告訴我，如果老師說得多，學(xué)生就說得少，也想得少。在PBL進行中，教師千萬不能去解答學(xué)生的問題，而只應(yīng)該告訴學(xué)生怎樣查找資料能自己解決，這樣才能讓學(xué)生養(yǎng)成獨立學(xué)習(xí)的習(xí)慣。第二，教師對PBL問題的設(shè)置，也需要在實踐中逐步優(yōu)化。例如，有一個討論組第一次課提供給學(xué)生一個“矽肺”患者的病案資料，讓學(xué)生針對病人的癥狀和體征查閱資料，作出推理、診斷;第二次課各小組都陳述了自己的推理和診斷，各組的判斷不同，自然形成了積極對抗的氛圍，所有同學(xué)都被吸引進入了該次爭論，正確診斷的小組以詳實的資料說服了全組，其他三組不少同學(xué)反省自己的準(zhǔn)備不足;第三次課，集中討論矽肺的病因，歸結(jié)到矽肺與溶酶體的關(guān)系。這個討論非常成功，遠(yuǎn)比另一個組討論“肝細(xì)胞為什么粗面內(nèi)質(zhì)網(wǎng)發(fā)達”要熱烈很多。歸根結(jié)底，PBL的問題需要讓人有“抽絲剝繭”的熱情，需要像推理劇一樣能層層深入，這就要求教師做足功課。第三，教師的引導(dǎo)也要因人而異。PBL教學(xué)過程中，教師要著力鼓勵那些資料準(zhǔn)備充分、發(fā)言或者提問切中要害的學(xué)生，而對于表現(xiàn)不佳的同學(xué)也要少批評多鼓勵，使他們逐步學(xué)會查閱資料、積極思考和生動表達。此外，課前，教師最好能檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，了解學(xué)生主動學(xué)習(xí)、查找資料的情況。課后，教師要根據(jù)學(xué)生在課堂中體現(xiàn)的能力和積極性，客觀作出評價并反饋給學(xué)生，讓學(xué)生能揚長避短、逐漸進步［6］。

不過，從PBL實驗班學(xué)生教學(xué)情況來看，有些問題仍值得進一步思考和解決。首先，PBL教學(xué)法重在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)興趣，教師不再手把手的傳授知識，如果學(xué)生基礎(chǔ)不扎實，短時間內(nèi)會因為自學(xué)能力有限、抓不住重點而看不出成績的提升，不利于學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識［7］。本次的PBL教學(xué)就是如此，從學(xué)生的考試成績看，實驗組T1并未高于對照組。耗費了大量精力卻不能立竿見影，這在一定程度上容易影響學(xué)習(xí)熱情。其次，有些學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，在PBL教學(xué)時參與積極性不高，即使交給任務(wù)也是敷衍了事，容易造成學(xué)習(xí)效果上的兩極分化。這次教學(xué)實踐中，PBL實驗班的成績高分和低分的差距表現(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)差上，就遠(yuǎn)比對照班大。最后，與PBL教學(xué)配套的環(huán)境還不盡如人意，醫(yī)學(xué)院校理論課常常是大班授課，討論卻必須分組進行，可供配合的教師、教室不足，我們所分出的四個討論區(qū)及其下的三個小組，每個層次都人數(shù)過多，無法把任務(wù)下達到個人，所以在理論課堂進行PBL困難巨大，效果也欠理想。因此，如何根據(jù)學(xué)生的不同情況提出更具吸引力的問題，更好地安排好學(xué)生課堂外的學(xué)習(xí)，對于學(xué)習(xí)熱情低和自學(xué)能力差的學(xué)生，怎樣設(shè)法提高其參與程度，在有限的課堂學(xué)時內(nèi)，應(yīng)采取哪些更好的措施調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，這些問題尚有待更深入的實踐和在實踐中進行優(yōu)化。

［1］周榮瓊，周作勇，胡世君，等.PBL教學(xué)模式在動物寄生蟲學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.西南師范大學(xué)學(xué)報:自然科學(xué)版，2013，38(1):127－130.

［2］王斌，歐陽小琨，陳蔭，等.生藥學(xué)課程教學(xué)中滲透PBL教學(xué)的實踐與思考［J］.安徽農(nóng)業(yè)科學(xué)，2013，41(1):415 －416.

［3］胡建國，鮑明升，唐寶定，等.《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》教學(xué)方法實踐與探討［J］.蚌埠醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2011，36(7):773 －774.

［4］彭銳，李俊哲，吳偉.PBL教師角色的重新定位［J］.中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，2013，11(13):70 －71.

［5］李剛，王志農(nóng)，崔雅菲，等.轉(zhuǎn)變師生角色適應(yīng)PBL教學(xué)模式［J］.醫(yī)學(xué)教育探索，2008，7(2):128 －129.

［6］楊麗娟，關(guān)宿東.PBL教學(xué)法中教師角色轉(zhuǎn)換的思考［J］.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2012，31(4):34 －35.

［7］崔曉陽，李益，廖虎，等.PBL教學(xué)法在我國醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用及存在問題［J］.醫(yī)學(xué)教育探索，2010，9(4):439 －442.