以多元識讀能力為導(dǎo)向的課程設(shè)計

張淑杰+彭翠平

多元識讀教學(xué)法在探討表意資源間整合方式的基礎(chǔ)上提出課程設(shè)計的概念，即根據(jù)話語意義選擇合適的模態(tài)或模態(tài)組合的過程。影響課程設(shè)計的因素包括設(shè)計的資源因素、設(shè)計者的修辭立場及課程的目標因素?；诙嘣R讀教學(xué)法的課程設(shè)計把教學(xué)過程按照階段進行劃分，學(xué)生在顯性指導(dǎo)與批判性框定的基礎(chǔ)上參與情景實踐與內(nèi)化式實踐，在意義協(xié)商中發(fā)展表意資源、豐富意義潛勢。培養(yǎng)學(xué)生多元識讀能力的目標為課程設(shè)計提供了新的研究方向，包括教學(xué)評估系統(tǒng)的新設(shè)計、學(xué)生情感因素的新考量及教師發(fā)展的新思考。

多元識讀能力 課程設(shè)計 表意潛勢 階段

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，符號資源的生產(chǎn)與分配越來越便利[1]。隨著感官信息的增加，交際媒介與社會符號越來越具有多模態(tài)的特點。交際媒介的發(fā)展在重塑社會實踐的同時也改變了傳統(tǒng)對于識讀能力的認識。彈性的、可持續(xù)的社會實踐的意義必須根據(jù)它所應(yīng)用的語境做出相應(yīng)的調(diào)整與修正[2]，與知識時代相適應(yīng)的教學(xué)目標中關(guān)于學(xué)生識讀能力的要求不僅應(yīng)該包括獲得對于傳統(tǒng)語篇中社會實踐知識的應(yīng)用能力，也應(yīng)包括新的交際技術(shù)語境下社會實踐知識的應(yīng)用。在不斷更新的交際方式及信息爆炸的社會現(xiàn)狀下，交際中表意潛勢的擴展及表意資源間的整合方式引起了教育界廣大學(xué)者廣泛的關(guān)注，如何培養(yǎng)學(xué)生多元識讀能力已經(jīng)成為當前教育亟待解決的問題[3][4]。

傳統(tǒng)的課程設(shè)計范例中更多地強調(diào)構(gòu)成元素的分散性，而這一點與知識時代信息技術(shù)應(yīng)用中的整合性特點很不相符。因此，應(yīng)該提出一種全新的課程設(shè)計方案以適應(yīng)當今高度交互的社會實踐。它應(yīng)該是一個開放的系統(tǒng)，從而可以涵蓋關(guān)于教與學(xué)的全新概念。國內(nèi)外對于課程設(shè)計的探討從來沒有停止過，國外對于信息技術(shù)廣泛應(yīng)用環(huán)境下課程設(shè)計范式的研究發(fā)端于新倫敦小組關(guān)于多元識讀能力的提出[5]，近年來關(guān)于不同學(xué)科的多元識讀研究更加深入。國內(nèi)學(xué)者系統(tǒng)介紹了這些理論并初步應(yīng)用于中國語境的課堂話語分析與課程設(shè)計，但尚未把多元識讀能力作為課程設(shè)計框架進行探討。本文首先分析課程設(shè)計的主導(dǎo)因素，然后提出基于多元識讀教學(xué)法的課程設(shè)計，以適應(yīng)新媒介時代課堂話語的變化，滿足學(xué)生在知識時代發(fā)展多元識讀能力及意義潛勢的要求。

一、課程設(shè)計的主導(dǎo)因素

交際過程的設(shè)計不是任意的，而是社會文化及物質(zhì)基礎(chǔ)發(fā)展到一定階段的必然結(jié)果。意義的建構(gòu)是文化語境與情境語境共同作用的結(jié)果，而課程設(shè)計是符號資源發(fā)展過程的社會實現(xiàn)；因此，課程設(shè)計的過程既是一個物質(zhì)過程也是一個思想過程，它具體表現(xiàn)為課程設(shè)計的資源因素、設(shè)計者的修辭立場及課程目標的設(shè)計。

1.課程設(shè)計的資源因素

設(shè)計（design）作為多元識讀能力的核心概念，包括已有設(shè)計（available design）、設(shè)計（designing）及再設(shè)計（the redesigned）三個部分[5]。課程設(shè)計的過程是對已有資源進行選擇的過程，同時在整合資源中產(chǎn)生新的設(shè)計資源的過程。與傳統(tǒng)教學(xué)法相對比，多元識讀教學(xué)法主導(dǎo)下的課程設(shè)計的可用資源不僅包括語言資源，如教師的口語及為了特殊的教學(xué)效果所運用的語音、語調(diào)、書面語及其字體、字號，也包括非語言資源的選擇及設(shè)計，其中有傳統(tǒng)的體現(xiàn)空間關(guān)系資源選擇，也包括信息技術(shù)支持下的教學(xué)設(shè)備如多媒體教學(xué)設(shè)備、計算機教學(xué)軟件、網(wǎng)絡(luò)資源及其他輔助性的教學(xué)工具。而這些可資利用的符號資源構(gòu)成了課程設(shè)計的資源邊界[6]。學(xué)生通過設(shè)計者對于可用資源（available design）的選擇，在交互的社會實踐中習(xí)得資源的整合模式（designing）并生成新的設(shè)計資源（the redesigned），從而發(fā)展自己的多元識讀能力。

2.設(shè)計者的修辭立場

Kress & Van Leeuwen把課程設(shè)計者的修辭立場分為：純知識的傳授、權(quán)威知識的識解過程及認知過程的體驗[7]。它代表了教學(xué)法發(fā)展過程連續(xù)體中三個重要的階段。第一種立場強調(diào)規(guī)定知識的傳授，沒有教師與學(xué)生的參與及互動；第二種立場要求設(shè)計者按照課本知識的體系選擇可用資源表現(xiàn)權(quán)威知識，同時為學(xué)習(xí)者提供實戰(zhàn)訓(xùn)練的資源選擇，從而讓學(xué)習(xí)者在實踐中習(xí)得權(quán)威知識；第三種認知立場要求設(shè)計者通過選擇模態(tài)或者模態(tài)組合為學(xué)習(xí)者提供大量參與社會實踐、體驗表意資源整合的過程，從而在交互的社會實踐中提高交際能力，發(fā)展表意資源及其意義潛勢。認知體驗的修辭立場能夠適應(yīng)新媒介時代的交際特點，為學(xué)生培養(yǎng)多元識讀能力提供交際語境與社會實踐，應(yīng)該成為課程設(shè)計者的主導(dǎo)立場。

3.課程設(shè)計的目標因素

課程目標的設(shè)計是以設(shè)計資源為物質(zhì)基礎(chǔ)，同時體現(xiàn)著設(shè)計者的修辭立場，是兩者相互作用的結(jié)果。課程設(shè)計的目標主要涵蓋總體目標、局部目標、具體目標及模態(tài)的選擇四個方面。在基于多元識讀能力的課程設(shè)計中，具體體現(xiàn)為課程設(shè)置的總要求（各個符號系統(tǒng)及符號系統(tǒng)間語法規(guī)則的識讀能力）、階段性的教學(xué)目標（與階段相匹配的模態(tài)識讀能力目標）、每一堂課的設(shè)計目標（具體某一模態(tài)或者某幾個模態(tài)間整合的識讀能力）以及為實現(xiàn)具體目標提供可資選擇的具體模態(tài)的設(shè)計（具體某一模態(tài)或者某幾個模態(tài)間整合的實踐能力）。

二、基于多元識讀教學(xué)法的課程設(shè)計

設(shè)計過程是某一社團文化語境與其特定的情景語境的體現(xiàn)，也是社會符號資源的體現(xiàn)過程，因此，是一個從意義到模態(tài)選擇的過程，即從意識形態(tài)到實際話語的過程。在課程設(shè)計過程中體現(xiàn)為文化語境即教學(xué)理念及教學(xué)總要求、到情景語境即具體的教學(xué)目標。每一個具體課堂話語的設(shè)計過程是符號資源從整體系統(tǒng)（即意義潛勢）到次級系統(tǒng)（即表意資源）到實例（媒體選擇）的體現(xiàn)過程。這種體現(xiàn)過程也是一個轉(zhuǎn)換過程（transformation），即從意義（設(shè)計理念）到形式（媒體選擇）的轉(zhuǎn)換，同時也是從單一模態(tài)簡單表意到多模態(tài)協(xié)同作用的聯(lián)通過程（transduction）[8]。

階段（phase）是課程設(shè)計的基本單位，也是課堂話語謀篇順序的宏觀組織單位，它是模態(tài)整合選擇的前景化的表征并藉此實現(xiàn)課堂話語的謀篇意義功能。它超越了組集（cluster）的基本分析，預(yù)設(shè)了可供選擇符號資源間的確定的關(guān)系，并且涉及到模態(tài)資源整合的動態(tài)順序[9]。以階段作為課堂話語設(shè)計的劃分單位體現(xiàn)了以口語為主軸、以空間變化與事件變化為依據(jù)的課堂話語的分節(jié)原則。

同時，每個階段活動的設(shè)計也應(yīng)該體現(xiàn)多元識讀能力教學(xué)法中的四個基本元素：情境實踐（situated practice）、顯性指導(dǎo)（overt instruction）、批判性框定（critical framing）及內(nèi)化式實踐（transformed practice）[。學(xué)習(xí)者在情境實踐中與其他社團學(xué)習(xí)者共同沉浸（immerse）在情境活動、游戲中，設(shè)計者的顯性指導(dǎo)發(fā)展了學(xué)習(xí)者設(shè)計的源語言，包括識讀內(nèi)容及構(gòu)成識讀方式的支架；批評性框定有助于學(xué)習(xí)者形成并發(fā)展在情境實踐中所獲得的社會實踐能力及對于與價值觀相聯(lián)系的知識與社會實踐的意識控制力及理解力。通過反思性實踐，學(xué)習(xí)者不僅能夠?qū)嵺`在顯性指導(dǎo)與批評性框定中所獲得系統(tǒng)內(nèi)、外的關(guān)系，也可以應(yīng)用并修正自己已有的經(jīng)驗。多元識讀能力教學(xué)法的四個因素沒有主次、先后之分，這四種基本因素相互交叉、互為犄角，貫穿于整個課程設(shè)計中。

比如在教學(xué)設(shè)計的文化背景介紹階段、課文知識講解階段，設(shè)計者的顯性指導(dǎo)與積極干預(yù)，帶動學(xué)習(xí)者進入情境，使學(xué)習(xí)者獲得有效組織與指導(dǎo)實踐的具體信息，并且強化與重組已有的知識體系。而對于導(dǎo)入階段、知識性實踐階段及社會文化性實踐階段，設(shè)計者通過情境活動與游戲的設(shè)計，在設(shè)計者指導(dǎo)的輔助下，與其他學(xué)習(xí)者在意義協(xié)商過程中活動中形成對表意資源及社會價值、權(quán)利的批判性框定，從而提升學(xué)習(xí)者社會實踐的熟練度，有意識地控制與理解在顯性指導(dǎo)中所獲得的某一社團知識與社會實踐間的聯(lián)系，形成學(xué)習(xí)者的再設(shè)計表意資源；同時，任何情境實踐的設(shè)計都應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者情感、社會文化的需求及其個體身份，并且能夠保證學(xué)習(xí)者信任來自于社團學(xué)習(xí)者及設(shè)計者的指導(dǎo)。對作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對于顯性指導(dǎo)及情境實踐中所獲得認知能力的反思式實踐，即內(nèi)化式實踐，通過學(xué)習(xí)者在具體情境與語境里表意資源的選擇與應(yīng)用，評估課堂話語設(shè)計及學(xué)習(xí)者個體表意資源獲取的有效性，從而為下一次的課堂話語設(shè)計提供根據(jù)。

三、課程設(shè)計的多維性討論

隨著信息技術(shù)的廣泛運用，學(xué)生的市民身份及專業(yè)身份的改變對他們的實踐能力提出更高的要求，也為課程設(shè)計的研究提供了新的方向，包括教學(xué)評估系統(tǒng)的新設(shè)計、學(xué)生情感因素的新考量及教師發(fā)展的新思考。

為了適應(yīng)知識時代對于人才多元識讀能力的需求，也應(yīng)該建立與培養(yǎng)目標相適應(yīng)的評估系統(tǒng)。對學(xué)生的評估應(yīng)該是一個包括各種識讀能力的連續(xù)體，主要應(yīng)該強調(diào)在具體交際語境中學(xué)生對于模態(tài)識讀及表意資源選擇的表現(xiàn)。同時，數(shù)字化媒介發(fā)展的非線性特征與去大眾化趨勢要求教師在課程設(shè)計中充分分析學(xué)生的情感傾向及個體差異，在教學(xué)過程中加入可以調(diào)動他們情感及與個體特征相適應(yīng)的模態(tài)設(shè)計，從而保證多元識讀能力培養(yǎng)的高效性。再次，隨著地區(qū)多樣性及全球化的加強，交際出現(xiàn)多語言性、跨文化的新特點；新媒體時代交際的方式趨于多樣化、技術(shù)化；這些變化首先應(yīng)該體現(xiàn)在教師發(fā)展上。

總之，課程設(shè)計既是一個物質(zhì)過程，受制于社會物質(zhì)條件所規(guī)定的已有資源并在實踐中產(chǎn)生新的設(shè)計資源；同時與教學(xué)參與者有密切的關(guān)系；取決于設(shè)計者的修辭立場、學(xué)習(xí)者的個體特征及兩者間的意義協(xié)商。學(xué)習(xí)者多元識讀能力的培養(yǎng)既是一種技術(shù)的應(yīng)用，也是一種價值趨向。

————————

參考文獻

[1] Roland，Barthes.Elements of Semiology.London：Jonathan Cape，1967.

[2] Luke，A.& Freebody，P.Land，R.Literate Futures：Review of Literacy Education.Brisbane，Old：Education Queensland，2000.

[3] 朱永生.多元識讀能力研究及對我國教學(xué)改革的啟示.外語研究，2008（4）.

[4] 張德祿.多模態(tài)話語模態(tài)的協(xié)同及在外語教學(xué)中的體現(xiàn).外語學(xué)刊，2010（2）.

[5] The New London Group.A Pedagogy of Multiliteracies：Designing Social Futures.in Bill Cope and Mary Kalantzis.Multiliteracies. London：Routledge，1996.

[6] 張德祿.論多模態(tài)話語設(shè)計.山東外語教學(xué)，2012（1）.

[7] Kress，G.& Van Leeuwen，T.Multimodal Discourse：The Modes and Media of Contemporary Communication.London：Edward Armold，2001.

[8] Halliday，M.A.K.& C.M.I.M.Matthiessen.Introduction to Functional Grammar.London：Edward Arnold，2004.

[9] Anthony，Baldry & Paul J.Thibault.Multimodal Transcription and Text Analysis.London：Oakville，CT Equinox Pub，2006.

[作者：張淑杰（1976-），女，山東青島人，中國石油大學(xué)（華東）文學(xué)院講師，碩士；彭翠平（1970-），女，山東菏澤人，中國石油大學(xué)（華東）文學(xué)院副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】