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    網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)中情感缺失的成因與對策研究

    2014-10-20 11:35:17印蕾謝競賢
    教學(xué)與管理(理論版) 2014年8期
    關(guān)鍵詞:自控學(xué)習(xí)策略監(jiān)控

    印蕾+謝競賢

    順應(yīng)“情感化”教學(xué)設(shè)計理念,本文以情感領(lǐng)域而非認知領(lǐng)域為研究切入點,通過反思網(wǎng)絡(luò)教學(xué)特點與弊端及一項驗證性實證研究,剖析了網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)中情感缺失這一日益突出問題背后的三項成因并提出應(yīng)對策略。希冀改變學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)時產(chǎn)生的負性心理情緒變化,培養(yǎng)自我監(jiān)控能力,提高英語信息有效識解和習(xí)得能力,由不適應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)轫樌瓿删W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù),使網(wǎng)絡(luò)英語學(xué)習(xí)能進入“樂學(xué)”境界。

    網(wǎng)絡(luò)環(huán)境 情感缺失 英語教學(xué) 情感策略

    一、引言

    順應(yīng)國際信息化教育潮流趨勢與國內(nèi)英語多模態(tài)教學(xué)改革需求,網(wǎng)絡(luò)與外語課程整合的“立體型”教學(xué)模式在中國高校呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展態(tài)勢,但Michael Herczeg指出:“由于近年來網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展比心理學(xué)研究發(fā)展超前,從建構(gòu)主義視角出發(fā),將計算機技術(shù)引進英語教學(xué),對于學(xué)習(xí)者情感來說,是一種很大的挑戰(zhàn)[1]”。Compbel & Cleveland進一步表明:“在傳統(tǒng)教學(xué)課堂上,學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效能是以學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為主要的預(yù)測指標(biāo)的,而在網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)課堂中,全身心地投入到學(xué)習(xí)中的水平則是其最主要的預(yù)測指標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者如果適應(yīng)能力差、自控能力薄弱、情緒波動大、易產(chǎn)生焦慮和孤獨感則會造成了網(wǎng)絡(luò)英語學(xué)習(xí)的失敗[2]”。新模式下,一方面,學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)注冊課程、下載授課講義、完成網(wǎng)絡(luò)作業(yè)與測試、進入課堂討論區(qū)交流等活動,體驗到前所未有的新穎和現(xiàn)代化學(xué)習(xí)樂趣;另一方面,網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)同時對學(xué)生提出很高要求——自我信息識解、自我任務(wù)管理和自我監(jiān)控約束等,而能否以良好的情感全身心地投入到網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中,則成為網(wǎng)絡(luò)英語自主學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵所在。網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的核心是“以學(xué)生為中心”,使“因材施教”成為可能,但由于它出現(xiàn)的時間不長,不可避免地產(chǎn)生一些問題和弊端,因而對人機交互學(xué)習(xí)中“情感缺失”這一先天不足的缺點進行分析并構(gòu)建有效應(yīng)對策略,這對新模式下的英語效能提高有其積極意義。

    二、“情感化”教學(xué)理念的闡釋與運用

    布魯姆在上世紀50年代提出教學(xué)目標(biāo)“情感分類”理論,認為“認知、情感、心理活動是教學(xué)要實現(xiàn)的整體目標(biāo)的三個重要領(lǐng)域[3]”。哈佛大學(xué)心理學(xué)教授丹尼爾·戈爾曼(1995)在《情感智力》一書中指出:“‘情感智力包括:自我意識感、沖動控制、毅力、熱情和自我動機、移情和社會敏感,如果個人要成功,這些都是必須的基本能力[4]”。雖然情感目標(biāo)和情商(EQ)屬于社會心理學(xué)領(lǐng)域,但與教學(xué)設(shè)計的成功也息息相關(guān):它們能激勵和改進師生、同伴的協(xié)作關(guān)系,使學(xué)習(xí)者從逆境中奮起,度過困難和失意期,實現(xiàn)問題的最終解決。此外,唐納德·諾曼在《情感化設(shè)計》中把“情感化”目標(biāo)設(shè)計為三個層次:“本能層(visceral level)、行為層(behavior level)、反思層(reflective level)”[5]。諾曼的書主要針對如何將情感效果融入工業(yè)產(chǎn)品的設(shè)計,但他的理念啟發(fā)了本研究對網(wǎng)絡(luò)“情感化”教學(xué)目標(biāo)的定位與策略研究視野的鎖定,即本能判斷、行為加工和反思評價三個維度。

    三、網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)的特點與弊端

    網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)的運用徹底改變了以教師為中心、信息流單向、知識與實際運用相割裂的情形,教師的作用和功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的方式都有質(zhì)的改變。雖然信息技術(shù)使教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生了革命性的變化,但是信息技術(shù)解決不了外語學(xué)習(xí)中的所有問題。因為,英語的聽說讀寫譯和跨文化交際能力不是孤立存在的,它們之間是相互作用、互為依存的。此外,在龐大的信息資源庫中,學(xué)習(xí)者如果自控性差,在網(wǎng)海中無目的沖浪,極易迷航,反而制約甚至降低了英語學(xué)習(xí)的效能。實踐證明,語言的交際性、人文性等社會特征決定教師與學(xué)生進行面對面的交流具有合理性,人機交流不能取代人際交流[6]。認知與情感是學(xué)習(xí)過程中兩個相互關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域,在網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)中,不能是偏重了一半,卻犧牲了另一半的教育。

    四、“情感缺失”成因分析

    1.一項驗證性實證研究

    情感因素對英語學(xué)習(xí)有顯著的作用和影響,是不言自明的。然而,重認知輕情感的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)現(xiàn)狀,致使Michael Herczeg將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)比喻成“知識的裝配線”,只注重知識的傳遞,卻忽略了特殊生產(chǎn)品的情感訴求[7]。國內(nèi)張偉健等在《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)心理機制》一文中指出最常見的兩個問題:一是,“見樹木不見森林”,二是,“蜻蜓點水”[8]。為了驗證該問題并發(fā)現(xiàn)新癥結(jié),筆者借鑒了羅紅衛(wèi)等[9]和陳彥等[10]的調(diào)查問卷,根據(jù)所在學(xué)校學(xué)生自身特點增刪一些題項,編制了《網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)情感缺失學(xué)生調(diào)查問卷》。學(xué)生人數(shù)為189名。此外,還從中隨機抽取16名學(xué)生分成四組,進行質(zhì)性訪談,其目的是對某些問題作進一步了解,并力圖使研究方法和數(shù)據(jù)能相互印證和互為補充。

    2.三項成因分析與闡釋

    (1)“情感在場”缺失

    “情感在場”是Compbel等在2005年根據(jù)Anderson等2000年提出的“在線學(xué)習(xí)三個領(lǐng)域:認知在場,教學(xué)在場和社會在場”觀點發(fā)展而來的。他們認為情感作為一種變量對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果起關(guān)鍵作用,是社會在場的鮮明特點,應(yīng)作為第四在場出現(xiàn)[11]。本部分從“情感在場”的外圍和內(nèi)因兩個維度進行剖析和論證。量化問卷問題涉及:人文關(guān)懷、鼓勵表揚和評價肯定三個因子。調(diào)查發(fā)現(xiàn)來自教師外圍的情感浸入對學(xué)生網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的過程和效果有很大影響。

    由于“情感在場”主要描述學(xué)習(xí)過程中人的心理狀態(tài)和變量程度,質(zhì)性訪談能更好地了解這種情感變化的復(fù)雜性。該部分訪談提綱由網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式適應(yīng)度和負性情緒產(chǎn)生原因兩個方面構(gòu)成。從訪談中了解到多數(shù)學(xué)生喜歡這種較獨立的學(xué)習(xí)方式也認可其對英語能力培養(yǎng)的作用,但對于如何運用好這種新型學(xué)習(xí)方式卻一籌莫展:如“不會操作”“易于情緒化”,甚至談到“不會自學(xué)”。通過量化和質(zhì)性調(diào)查對“情感在場”缺失的原因可以歸納為以下兩個方面:首先,源于建構(gòu)主義思想發(fā)展而來的網(wǎng)絡(luò)教學(xué),其理念認為學(xué)習(xí)是能動建構(gòu)的,相比傳統(tǒng)課堂教學(xué),它更重視掌握知識的程序和方法,卻忽視了該如何對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性進行循循善誘。其次,讓學(xué)生使用學(xué)習(xí)軟件或系統(tǒng)進行語言認知的同時,忽略了他們作為人的社會性特點。受調(diào)學(xué)生多為理工科背景,學(xué)業(yè)繁重及競爭激烈已使他們備受心理壓迫和煎熬,再加上機器的冰冷、教師的放任,使他們在網(wǎng)絡(luò)自學(xué)時更易于不在狀態(tài)。endprint

    (2)師生、生生交互缺乏

    基于師生、生生交互缺乏的量化調(diào)查涉及交互意愿、交互心態(tài)、交互程度、交互效果四個維度。結(jié)果反映學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中交互狀態(tài)出現(xiàn)意愿、心態(tài)、程度和效果由高到底的走勢。

    通過質(zhì)性訪談進一步了解到在交互意愿和心態(tài)上,多數(shù)學(xué)生希望在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)時,通過網(wǎng)絡(luò)在線工具與他人進行溝通,如“交流更放松自由”“更即時快捷”等理由。但是,師生、生生在交互程度和效果上卻不強烈,其原因可能是“不好意思單獨提問”“在線時間不固定”,“不善言辭”和“麻煩,沒時間”等。從質(zhì)性與量化分析看,師生、生生交互缺乏的主要癥結(jié)為:首先,盡管師生間可以利用在線網(wǎng)絡(luò)工具進行溝通交流,但是網(wǎng)絡(luò)間接性的特點造成師生交流的準分離狀態(tài)。其次,程序化設(shè)計的學(xué)習(xí)軟件或系統(tǒng)致使學(xué)生無形中受到網(wǎng)絡(luò)信息和學(xué)習(xí)任務(wù)的奴役,專注于計算機屏幕,而忘卻了與教師和同學(xué)和諧相處、互幫互助、互相傾訴、互相鼓勵等人際交流。最后,從文化差異視角看,希伯拉底的西方教學(xué)論與孔夫子的東方學(xué)習(xí)觀在‘以學(xué)生為中心的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中導(dǎo)致師生、生生“交流斷裂”。與西方學(xué)生相比,中國學(xué)生更依賴教師,在彼此交流互動中提供建設(shè)性或批評性的建議意愿較西方學(xué)生低[12]。

    (3)監(jiān)控手段匱乏

    本部分質(zhì)性和量化分析以網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)監(jiān)控是一種智能活動為框架,問卷問題由“他控”、“自控”、“調(diào)節(jié)”和“反饋”四個維度組成。從量化分析可以看出外圍監(jiān)控和監(jiān)控手段明顯力量不足,學(xué)生在自控和調(diào)節(jié)能力方面也十分薄弱。

    訪談進一步解釋了量化的結(jié)果,如“監(jiān)控只限于考試和在線時長”“網(wǎng)絡(luò)考試可以請外援”“不擅長自我調(diào)節(jié)”“只有成績的反饋”等。此外,多數(shù)學(xué)生認為在線時長和學(xué)習(xí)痕跡的監(jiān)控形同虛設(shè),因為他們可以利用漏洞或請他人代勞。網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)監(jiān)控手段匱乏的主因是:首先,過度相信和依賴網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和系統(tǒng)的力量而忽略了人在這種智能活動中的主體地位。其次,網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)監(jiān)控路徑不明確和監(jiān)控手段單一而機械化。最后,忽視了調(diào)節(jié)與反饋也是監(jiān)控的重要組成部分,導(dǎo)致因“監(jiān)”而“控”的僵化運作。

    監(jiān)控似乎與情感沒有直接的關(guān)聯(lián)性,但它確是情感與管理策略的重要組成部分,并決定著網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的成敗。《學(xué)記》曾云:“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達[13]”。但以網(wǎng)絡(luò)為載體的語言學(xué)習(xí)設(shè)計卻忽略了“要我學(xué)”到“我要學(xué)”教學(xué)理念,是值得學(xué)界深思和修繕的。

    五、“情感缺失”應(yīng)對策略闡釋

    1.學(xué)習(xí)策略研究

    OMalley等認為元認知策略包括:事先計劃;指導(dǎo)注意力;功能準備選擇注意力;自我管理;自我監(jiān)控;自我評估。而情感策略則可以幫助學(xué)習(xí)者降低焦慮度、鼓勵自己和了解自己的情感狀態(tài)。資源管理策略主要體現(xiàn)為:時間管理,目標(biāo)設(shè)置,努力管理和尋求他人的支持[14]。文秋芳等將學(xué)習(xí)策略分為管理策略和語言學(xué)習(xí)策略兩大類,其中管理策略主要是指在外語學(xué)習(xí)過程中用于管理外語學(xué)習(xí)的認知和情感過程的策略;管理策略處于語言學(xué)習(xí)策略之上,并對語言學(xué)習(xí)策略的使用具有制約作用,主要包括:確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計劃、選擇學(xué)習(xí)策略、進行自我監(jiān)控、自我評價、自我調(diào)整等[15]。此外,張紅玲認為語言學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)與外語教學(xué)應(yīng)融合一體,策略培訓(xùn)的目的并不是為了教會學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略本身,而在于提高他們的策略意識、鍛煉和培養(yǎng)他們自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)的能力[16]。隨著人工智能、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化在外語教學(xué)環(huán)境中的迅猛發(fā)展,如何幫助學(xué)生采取合理的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)策略是最為突出、最亟待解決的問題。

    (1)“舵手式”導(dǎo)航策略

    網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)過程中,由于個性和學(xué)習(xí)習(xí)慣差異,學(xué)生在面對難易程度不同且龐大的學(xué)習(xí)資源和任務(wù)時,必然會產(chǎn)生焦慮、迷茫、彷徨和注意力遷移等心理起伏變化。第一,制定以教師為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中領(lǐng)航者的導(dǎo)學(xué)策略,其內(nèi)容包括:時間管理、任務(wù)計劃與情感支持。訪談中,學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效率低的主因之一是時間管理不善,因此教師可以循序漸進地對學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中時間的概念、分配、效度導(dǎo)航培訓(xùn)。第二,在自主任務(wù)計劃的設(shè)計上,教師應(yīng)吸取傳統(tǒng)課堂的有效精髓,如主題調(diào)查、主題思辨等,并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)自身特點,制定一份目的明確且結(jié)構(gòu)合理的任務(wù)計劃書,為受孔夫子?xùn)|方學(xué)習(xí)觀影響的學(xué)生撥云見日并減輕他們的自主學(xué)習(xí)壓力。

    (2)“網(wǎng)際交互”優(yōu)化策略

    目前師生、生生的主要交互形式有網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)平臺討論區(qū)、BBS公告區(qū)、QQ群、E-mail等,它們各有利弊,需要教師和學(xué)生智慧地加以善用。第一,優(yōu)化師生、生生交互頻率。網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)不意味著教師對學(xué)生的完全放手,但也不是交互得越多,就越能達到知識擴張的效果。太多導(dǎo)致學(xué)生過于忙碌,太少則又使學(xué)生陷入孤立的學(xué)習(xí)狀態(tài),兩個極端都將致使交互的失敗。第二,教師還應(yīng)善于把握學(xué)習(xí)者的個性特征與學(xué)習(xí)風(fēng)格,利用適合的方式來增加人際交流,如進行小組話題辯論、角色扮演、知識競賽、同伴協(xié)作等使學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)和材料有更好識解的同時,增進情感和友誼。第三,豐富交互內(nèi)容,激發(fā)學(xué)習(xí)動機。交互不僅局限于解惑答疑層面上,還可以基于主題進行學(xué)習(xí)內(nèi)容或資源共享,如文字、聲音、圖像、視頻、動畫等的上傳或超鏈接。第四,厘清電子交流手段,提高交互效果。學(xué)生網(wǎng)絡(luò)能力存在個體化差異的現(xiàn)實,要求教師辨明各種交互形式的利弊,從而提高彼此間交互的效率。平臺討論區(qū)、公告區(qū)、QQ群等即時工具具有快捷便利的特點,如發(fā)帖者與跟帖者的信息傳遞速度很快,適合約定時間使用,但該手段缺乏隱私保護和話題更改度太快等缺點。教學(xué)資源平臺可方便師生同時發(fā)布各種共享學(xué)習(xí)資源,具有穩(wěn)定、安全和長期保存的特點,但它的互動交流功能差。在線視頻和語音交流工具彌補了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中師生不能近距離看到相互表情變化的缺憾,但多數(shù)情況只能一對一進行。此外,電子郵件的優(yōu)點在于保護隱私且不打擾他人。

    (3)“自控”與“他控”相融共生策略

    網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的監(jiān)控路徑可以分為自控和他控兩部分。第一,“自控”可按學(xué)習(xí)階段分為學(xué)前自控、學(xué)中自控和學(xué)后自控。學(xué)前自控包括確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式、合理安排學(xué)習(xí)時間和調(diào)節(jié)好情緒與精力。學(xué)中監(jiān)控涉及懂得并運用學(xué)習(xí)策略和控制并排除干擾因素。學(xué)后監(jiān)控為自主檢查與評價和自主目標(biāo)、方法與策略修正?!八亍笔侵赣蓪W(xué)習(xí)實踐活動他人來進行調(diào)節(jié)管理,如教師(包括班主任及輔導(dǎo)員)、學(xué)習(xí)同伴、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺管理員及教學(xué)管理部門進行干預(yù)、管理和約束。第二,在內(nèi)外監(jiān)控元素中,教師和學(xué)生始終是監(jiān)控核心主體,是他控向自控實現(xiàn)融合轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵所在。在監(jiān)控過程中教師和學(xué)生的角色將呈多元化發(fā)展:組織者(organizer),資源提供者(supplier),創(chuàng)造著(creator),傳授者(instructor)和評價者(evaluator)等。第三,監(jiān)控過程中,形成性評估可以隱性地將“自控”與“他控”巧妙融合,以調(diào)節(jié)和反饋的形式呈現(xiàn)監(jiān)控的結(jié)果[17]。形成性評估具體可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo),采取多種形式,如機器、教師、生生、自我、外圍(教務(wù)和網(wǎng)絡(luò)中心)等進行記錄、反饋和給出調(diào)節(jié)建議。第四,豐富監(jiān)控記錄的手段。目前常用的監(jiān)控記錄方式多為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺后臺記錄,它一般只能提供單一的考試成績和在線時長等記錄。教師還可以利用學(xué)習(xí)檔案記錄法、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)日志記錄法、評估性問卷記錄法以及訪談或座談會記錄法采集監(jiān)控數(shù)據(jù),從而全面認知學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)時真實的學(xué)習(xí)情感變量和學(xué)習(xí)效果。endprint

    監(jiān)控的最高境界是張向葵等提出的“無痕監(jiān)控”法[18],它能發(fā)揮教師的靈活性和創(chuàng)造性,使教與學(xué)、監(jiān)與控富有春風(fēng)化雨、潤物細無聲的詩情美感。

    順應(yīng)“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的情感化教學(xué)理念設(shè)計,本文對網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)中情感缺失等問題進行分析研究,這既可以滿足網(wǎng)絡(luò)英語學(xué)習(xí)者的情感需求,又是一項賦予網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)者的創(chuàng)新性任務(wù)。將情感教學(xué)策略融入網(wǎng)絡(luò)上機輔助教學(xué)中,既是一種個性化、人性化相交融的教學(xué)策略,又是一種和諧的教學(xué)設(shè)計。本文旨在通過對網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)情感缺失問題的分析,找出一些有效的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略幫助學(xué)生適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)英語的自主學(xué)習(xí)。

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    [12] 王麗娟.從文化因素審視“以學(xué)生為中心”的教學(xué)內(nèi)涵.外語電化教學(xué),2012(1).

    [13] 盧家楣.論情感教學(xué)模式.教育研究,2006(12).

    [14] OMalley,J.M & Chamot,A.V.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge University press, 1990:242-246.

    [15] 文秋芳,王立非.英語學(xué)習(xí)策略的實證性研究.西安:陜西師范大學(xué)出版社,2003.

    [16] 張紅玲.網(wǎng)絡(luò)外語教學(xué)理論與設(shè)計.上海:上海外語教育出版社,2010.

    [17] 何明霞.基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)監(jiān)控理論與實踐.上海:上海外國語大學(xué),2012.

    [18] 張向葵,吳曉義.課堂教學(xué)監(jiān)控.北京:人民教育出版社,2004.

    [作者:印蕾(1974-),女,上海人,江南大學(xué)外國語學(xué)院講師,碩士;謝競賢(1976-),女,江蘇無錫人,江南大學(xué)外國語學(xué)院副教授,博士。]

    【責(zé)任編輯 陳國慶】endprint

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