淺析教師合理教學(xué)認(rèn)知的實(shí)質(zhì)及特點(diǎn)

譚平　彭豪祥

摘要：教師合理教學(xué)認(rèn)知是具有一定正確性和價(jià)值性以及進(jìn)步性的認(rèn)知。教師合理教學(xué)認(rèn)知還要具有一定的整體

性、開放性、動(dòng)態(tài)性、生成性、彈性以及良好的效用性等特點(diǎn)。教師的教學(xué)認(rèn)知只有同時(shí)具有上述特點(diǎn)，才是

對(duì)教學(xué)具有積極促進(jìn)作用的合理認(rèn)知。

關(guān)鍵詞：教師 合理 教學(xué)認(rèn)知 實(shí)質(zhì)

教學(xué)認(rèn)知是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其現(xiàn)象以及與

之有關(guān)的人和事的特性及關(guān)系的認(rèn)知。教師教學(xué)認(rèn)

知是指作為認(rèn)知主體的教師通過(guò)知覺、記憶、思維

等認(rèn)知加工活動(dòng)對(duì)包括教師自己在內(nèi)的各種教學(xué)

活動(dòng)及現(xiàn)象等所形成的反映。教師對(duì)教學(xué)的實(shí)質(zhì)、

目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程與方法以及對(duì)學(xué)生和自我教學(xué)等

的認(rèn)知均屬教師教學(xué)認(rèn)知的范疇。教師怎樣理解與

認(rèn)識(shí)這些教學(xué)現(xiàn)象，直接關(guān)系到教師的教學(xué)行為表

現(xiàn)，并會(huì)影響到教師教學(xué)的質(zhì)量及效果。因此，對(duì)教

師合理教學(xué)認(rèn)知開展專門的研究，對(duì)于有針對(duì)性地

開展教師合理教學(xué)認(rèn)知的培養(yǎng)與訓(xùn)練，幫助教師建

構(gòu)合理的教學(xué)認(rèn)知體系具有重要的實(shí)踐意義。在

此，我們就教師合理教學(xué)認(rèn)知的本質(zhì)及特點(diǎn)這一基

本問題展開專門的討論。

一、教師合理教學(xué)認(rèn)知的實(shí)質(zhì)

要對(duì)教師合理教學(xué)認(rèn)知的實(shí)質(zhì)予以分析，關(guān)鍵

需要對(duì)“合理”一詞加以解析。辭書對(duì)“合理”的解釋

是“合乎道理或事理”，即只要是合乎道理或者是

合乎“事理”的便可稱為是合理的。那么什么是“道

理”，什么是“事理”呢？辭書對(duì)“道理”的解釋有三：

一是指“事物的規(guī)律”；二是指“事情或論點(diǎn)的是非

得失的根據(jù)；理由；情理”；三是指“辦法；打算”。將

“事理”直接解釋為“事情的道理”。而作為動(dòng)詞的

“合理化”，是指“設(shè)法調(diào)整和改進(jìn)，設(shè)法趨于合理”

的意思。”根據(jù)以上解釋，結(jié)合我們所要探討的教師

合理教學(xué)認(rèn)知這樣一種語(yǔ)境，這里所指的“合理”既

可以作為形容詞理解，同時(shí)也包含有動(dòng)詞“合理化”

的意思。從形容詞來(lái)理解其“合理”，那么，所謂教師

合理的教學(xué)認(rèn)知是指教師對(duì)教學(xué)的各種現(xiàn)象及事

件的認(rèn)知判斷應(yīng)該是合乎一定道理的或合乎一定

事理的；從其動(dòng)詞的角度解釋，可以說(shuō)教師合理

（化）教學(xué)認(rèn)知主要是指教師對(duì)有關(guān)教學(xué)現(xiàn)象及事

件的認(rèn)知應(yīng)該是在不斷調(diào)整與改進(jìn)過(guò)程中的一種

趨于合乎道理或事理的反映過(guò)程。鑒于此，我們認(rèn)

為，教師合理教學(xué)認(rèn)知應(yīng)該是指教師對(duì)教學(xué)工作具

有重要促進(jìn)作用，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量具有積極意義的

有關(guān)教學(xué)現(xiàn)象及事件所持有的各種判斷、看法及其

觀念的總稱，且這些判斷、看法乃至觀念又是符合

有關(guān)教學(xué)規(guī)律或反映教學(xué)基本要求的。對(duì)此，我們

可以從以下方面加以理解。

首先，教師合理教學(xué)認(rèn)知是正確反映教學(xué)規(guī)律

的認(rèn)知。其正確性表現(xiàn)在教師的教學(xué)認(rèn)知既符合人

類所揭示的教學(xué)活動(dòng)的規(guī)律，同時(shí)也體現(xiàn)教師對(duì)教

學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程等各種教學(xué)現(xiàn)象及事件的正確

理解與把握上。如果教師的教學(xué)認(rèn)知不符合人類所

揭示的教學(xué)規(guī)律，不能夠正確理解有關(guān)教學(xué)現(xiàn)象及

事件，那么，這樣的教學(xué)認(rèn)知就是不合理的。由于教

師的教學(xué)認(rèn)知所要反映的是錯(cuò)綜復(fù)雜的各種教學(xué)

現(xiàn)象與事件以及彼此之間的相互關(guān)系，而對(duì)于這些

事件及關(guān)系的認(rèn)知是一種復(fù)雜的過(guò)程，有時(shí)我們很

難從其正確與否上加以分辨，尤其是教師對(duì)一些復(fù)

雜的社會(huì)性教學(xué)事件的認(rèn)知，離開了具體的社會(huì)背

景，我們很難予以對(duì)或錯(cuò)的判斷。即使是那些具有

較為確定的教學(xué)知識(shí)內(nèi)容，也會(huì)隨著人類對(duì)其認(rèn)識(shí)

的不斷深入而有所改變，因此，這里的正確性也只

是相對(duì)而言的。

其次，教師合理教學(xué)認(rèn)知是具有價(jià)值性的認(rèn)

知。這種價(jià)值性主要指教師合理教學(xué)認(rèn)知對(duì)教師不

斷改進(jìn)與完善自己的教學(xué)，提高其教學(xué)效率及質(zhì)量

具有明顯的促進(jìn)作用。因此，對(duì)于教師教學(xué)認(rèn)知是

否合理的判斷，需要從其本身的價(jià)值意義加以識(shí)

別。如果教師的某些教學(xué)認(rèn)知不是真實(shí)的，但從價(jià)

值性來(lái)講是有其積極意義的，那么這樣的教學(xué)認(rèn)知

也應(yīng)屬于合理的。如教師對(duì)于自我教學(xué)認(rèn)知存在某

種不切實(shí)際的具有一定程度夸大的肯定，從其正確

性來(lái)講，肯定是不對(duì)的，但這樣的認(rèn)知對(duì)教師維護(hù)

和增強(qiáng)自我教學(xué)的信心可能具有重要的價(jià)值意義，

因而哪怕這種認(rèn)知是不真實(shí)的，而從其價(jià)值性的維

度來(lái)講卻是合理的。因此，從一定意義上講，合理的

認(rèn)知并非一定是客觀真實(shí)的認(rèn)知。正如“過(guò)分的虛

假的判斷的確會(huì)引起一些問題。然而，對(duì)自己能力

的樂觀評(píng)價(jià)如果與可能的情況差距不是很遠(yuǎn)的話

是有利的，倒是真實(shí)的評(píng)價(jià)會(huì)限制自己。人們對(duì)自

己能力的錯(cuò)誤評(píng)價(jià)傾向于高估，這是一個(gè)優(yōu)點(diǎn)，而

不是需要糾正的認(rèn)知錯(cuò)誤。假如自我效能感總是如

實(shí)反映人們?cè)谝话闱闆r下所能做到的，那么他們將

很少遭遇失敗，但也不會(huì)付出額外的努力，去超越endprint

平常的表現(xiàn)”（BaJldum，1989）。在此，我們應(yīng)該明

確，判斷教師教學(xué)認(rèn)知是否合理，既要從其認(rèn)知是

否客觀正確的角度進(jìn)行，同時(shí)也應(yīng)該從其認(rèn)知所具

有的價(jià)值意義方面去考量，只有同時(shí)從這兩個(gè)不同

的側(cè)面去衡量其合理性，才能從比較完整的意義上

理解教師教學(xué)認(rèn)知的合理性。

從一般意義上講，教師合理教學(xué)認(rèn)知應(yīng)該是正

確性與價(jià)值性的有機(jī)統(tǒng)一，但由于教師教學(xué)認(rèn)知所

反映的往往是錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象與事件，盡管在

某些方面教師的教學(xué)認(rèn)知可以形成二者的統(tǒng)一，但

在許多情況下則難以形成二者的統(tǒng)一。從教師對(duì)有

關(guān)教學(xué)內(nèi)容的角度來(lái)看，其認(rèn)知的正確性與價(jià)值性

應(yīng)該是統(tǒng)一與一致的，也就是說(shuō)教師對(duì)有關(guān)教學(xué)的

知識(shí)內(nèi)容認(rèn)知愈正確，所體現(xiàn)出的肯定價(jià)值也就愈

充分。相反，如果教師對(duì)有關(guān)教學(xué)的知識(shí)內(nèi)容理解

有誤，則會(huì)反映其更明顯的否定價(jià)值。對(duì)于前者來(lái)

講，我們認(rèn)為是合理的認(rèn)知，而對(duì)于后者我們認(rèn)為

是不合理的認(rèn)知。但在對(duì)于教學(xué)有關(guān)的人及其關(guān)系

的社會(huì)認(rèn)知上，教師很難將這二者有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，

也就是說(shuō)哪怕教師具備了對(duì)人評(píng)價(jià)方面的正確性

認(rèn)知，但由于受其情緒乃至人格等因素的影響，教

師也不一定按照這種認(rèn)知形成對(duì)人的認(rèn)知判斷。因

此，在這種情況下，我們應(yīng)該將其衡量合理性的尺

度位移到認(rèn)知的價(jià)值性上來(lái)。也就是說(shuō)，在教師的

教學(xué)認(rèn)知的正確性和價(jià)值性不統(tǒng)一和不一致的情

況下，我們主要是依其認(rèn)知的價(jià)值性而判斷其教學(xué)

認(rèn)知是否合理，如果其教學(xué)認(rèn)知具有積極的價(jià)值意

義，哪怕其認(rèn)知不是客觀真實(shí)的，我們認(rèn)為其認(rèn)知

仍然是合理的。

再次，教師合理教學(xué)認(rèn)知具有進(jìn)步性。如今我

們對(duì)教學(xué)問題的認(rèn)知尚處在一個(gè)必然王國(guó)之中，且

對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象及事件的認(rèn)知是由不正確到較為

正確，由一定片面到較為全面，由不夠完善到逐步

趨于完善的過(guò)程。因此，教師認(rèn)知的合理性不是一

種基于唯理論所提倡的不切實(shí)際的最優(yōu)化標(biāo)準(zhǔn)的

認(rèn)知，而是建立在有限理性基礎(chǔ)上的合理認(rèn)知，因

而我們不能以無(wú)限理性要求教師教學(xué)認(rèn)知合理，而

只要是相對(duì)于過(guò)去或已有的進(jìn)步的教學(xué)認(rèn)知，便可

視為合理的教學(xué)認(rèn)知，而那些被理論和實(shí)踐證明是

落后的教學(xué)認(rèn)知就不是合理的教學(xué)認(rèn)知。

綜上所述，教師合理教學(xué)認(rèn)知應(yīng)該是具有相對(duì)

正確性的、進(jìn)步性的，同時(shí)表現(xiàn)出積極價(jià)值的教學(xué)

認(rèn)知，而這樣的認(rèn)知是基于人類有限理性基礎(chǔ)上的

相對(duì)的合理的認(rèn)知，而不是絕對(duì)合理的認(rèn)知。即使

那些具有確定性的認(rèn)知內(nèi)容，其正確性也不是絕對(duì)

的，而是相對(duì)的，更何況教師所涉及的諸多教學(xué)認(rèn)

知范疇，其不確定性的情況比比皆是。因此，對(duì)于教

師合理教學(xué)認(rèn)知體系的要求不能絕對(duì)化。只要教師

的教學(xué)認(rèn)知能夠幫助他不斷地改進(jìn)教學(xué)，使教學(xué)不

斷地趨于完善，我們都應(yīng)該視為一種合理的教學(xué)認(rèn)

知，由此所建構(gòu)的一種教學(xué)認(rèn)知體系，便可稱為教

師合理的教學(xué)認(rèn)知體系。

二、教師合理教學(xué)認(rèn)知的特點(diǎn)

認(rèn)識(shí)教師合理教學(xué)認(rèn)知的特點(diǎn)，對(duì)于我們進(jìn)一

步深入領(lǐng)會(huì)和理解教師合理教學(xué)認(rèn)知的實(shí)質(zhì)具有

一定的積極作用。從應(yīng)然的角度來(lái)看，教師合理教

學(xué)認(rèn)知應(yīng)該表現(xiàn)出如下特點(diǎn)。

其一，教師合理教學(xué)認(rèn)知具有一定的整體性。

教師合理的教學(xué)認(rèn)知不是零碎的，而是具有一定整

體性的。雖然根據(jù)人類有限理性的觀點(diǎn)，我們不可

能要求教師教學(xué)認(rèn)知達(dá)到充分而完善的境界，但即

使是基于有限理性基礎(chǔ)上的教師合理教學(xué)認(rèn)知也

應(yīng)該具有一定的整體性。這種整體性主要是針對(duì)教

師教學(xué)認(rèn)知內(nèi)容來(lái)講的，作為一種合理的教學(xué)認(rèn)知

應(yīng)該是由一定的結(jié)構(gòu)內(nèi)容所組成。一般情況下，教

師合理教學(xué)認(rèn)知應(yīng)該包括合理的教學(xué)知覺、教學(xué)記

憶、教學(xué)思維等過(guò)程內(nèi)容，同時(shí)還應(yīng)包括對(duì)一定的

教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程及組織、教學(xué)結(jié)果及

評(píng)價(jià)等教學(xué)事件內(nèi)容的合理認(rèn)知，且其結(jié)構(gòu)內(nèi)容之

間應(yīng)該是完整而協(xié)調(diào)一致的，而不應(yīng)是瑣碎的或彼

此之間相互矛盾的。如果教師所具有的教學(xué)認(rèn)知是

缺乏整體性的片面認(rèn)知，且各種認(rèn)知之間缺乏協(xié)調(diào)

一致性，這樣將直接影響到教師對(duì)有關(guān)教學(xué)現(xiàn)象及

事件的整體一致的反映，并因此而導(dǎo)致教師教學(xué)認(rèn)

知效用的降低，從而產(chǎn)生一定的負(fù)效用，具有負(fù)效

用的教學(xué)認(rèn)知是不能視為合理的教學(xué)認(rèn)知。

其二，教師合理教學(xué)認(rèn)知具有一定的開放性。

教師合理教學(xué)認(rèn)知不是封閉的，而是具有一定開放

性的。人類今天雖然對(duì)包括教學(xué)在內(nèi)的教育活動(dòng)及

現(xiàn)象進(jìn)行了大量的探索，獲得了許多具有重要實(shí)踐

價(jià)值的成果，但是我們必須承認(rèn)，今天我們對(duì)包括

教學(xué)在內(nèi)的許多教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)還處在一個(gè)必然

王國(guó)中，而我們要想到達(dá)對(duì)教育教學(xué)問題認(rèn)識(shí)的自endprint

由王國(guó)，包括教師在內(nèi)的廣大教育工作者需要進(jìn)行

不斷的大量的實(shí)踐和理論探索。同時(shí)，由于教師所

從事的教學(xué)工作是經(jīng)常處在變化中，教師必須根據(jù)

社會(huì)發(fā)展對(duì)人提出的新要求不斷改進(jìn)自己的教學(xué)。

這就客觀上需要教師通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)，努力獲取更

多的新的知識(shí)信息，不斷充實(shí)自己的教學(xué)，這也需

要教師的教學(xué)認(rèn)知具有一定的開放性，即通過(guò)一定

的認(rèn)知開放性，不斷吸納對(duì)教學(xué)有用的各種信息資

源，進(jìn)一步充實(shí)自己的教學(xué)，從而使自己的教學(xué)工

作與時(shí)俱進(jìn)，常教常新。如果教師教學(xué)認(rèn)知不具有

一定的開放性，而表現(xiàn)出過(guò)分封閉狀態(tài)，這樣勢(shì)必

導(dǎo)致教師產(chǎn)生安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取、固步自封、因循

守舊等反應(yīng)，從而使教師的教學(xué)脫離時(shí)代前進(jìn)的步

伐。誠(chéng)然，這樣的狀況是根本無(wú)法培養(yǎng)出社會(huì)所需

要的人才的。

其三，教師合理教學(xué)認(rèn)知具有一定的動(dòng)態(tài)性。

教師合理教學(xué)認(rèn)知不是靜態(tài)的，而是具有一定動(dòng)態(tài)

性的。教師對(duì)教學(xué)認(rèn)知是在教學(xué)實(shí)踐中，隨著教師

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和不斷豐富逐步的深入和不斷提

升的過(guò)程。因此，隨著教師教學(xué)實(shí)踐的變化與發(fā)展，

教師的教學(xué)認(rèn)知也會(huì)隨之而發(fā)生變化。由此可見，

教師合理的教學(xué)認(rèn)知是一種動(dòng)態(tài)化的過(guò)程，是教師

在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)現(xiàn)有的各種教學(xué)認(rèn)知不斷調(diào)整與

改進(jìn)的基礎(chǔ)上逐步形成的過(guò)程。同時(shí)教師的教學(xué)實(shí)

踐總是處在不斷變化中，這種不斷變化又將促進(jìn)教

師教學(xué)認(rèn)知發(fā)生新的改變。因此，教師合理教學(xué)認(rèn)

知不是一成不變的完全靜止的認(rèn)知，而是處在不斷

調(diào)整與改變中的具有動(dòng)態(tài)性的認(rèn)知。這種動(dòng)態(tài)性決

定了教師合理教學(xué)認(rèn)知總是處在不斷改變和調(diào)整

中的，教師合理的教學(xué)認(rèn)知應(yīng)該是處在不斷變化中

的具有動(dòng)態(tài)性的認(rèn)知。

其四，教師合理教學(xué)認(rèn)知具有一定的中庸性。

凡事過(guò)猶不及，教師合理教學(xué)認(rèn)知不是極端的，而

是具有一定中庸性的?！案憷碚撘咭稽c(diǎn)極端，搞實(shí)

踐應(yīng)用必須‘執(zhí)其兩端而用之，真理往往在兩個(gè)極

端之間”。教師所從事的是實(shí)踐性工作，因此從實(shí)

際工作需要的角度來(lái)看，教師的合理教學(xué)認(rèn)知應(yīng)該

持有一定的中庸性。這樣才能避免并保證教師教學(xué)

認(rèn)知不走極端。而極端的認(rèn)知要么是完全脫離實(shí)

際，過(guò)于的理想化，而與客觀實(shí)際無(wú)補(bǔ)；要么就是過(guò)

于的低俗，影響人從積極方面去認(rèn)識(shí)與解決問題。

教師許多不合理的認(rèn)知偏差，都有不同程度的極端

化傾向。因此，教師要想形成合理的教學(xué)認(rèn)知，就應(yīng)

該盡可能避免其認(rèn)知的極端化傾向，使其教學(xué)認(rèn)知

具有一定的中庸性。只有表現(xiàn)出一定中庸性的認(rèn)

知，才可能更客觀地反映實(shí)際，更有助于教師審慎

而理智的處理教學(xué)中所遇到的各種問題，從而發(fā)揮

其教學(xué)認(rèn)知的最大效用。

其五，教師合理教學(xué)認(rèn)知具有一定的靈活性。

教師合理教學(xué)認(rèn)知不是僵化的，而是具有一定的靈

活性。教師所面臨的教學(xué)工作不僅復(fù)雜，且沒有一

個(gè)固定不變的模式。教師教學(xué)工作雖然具有一定的

原則性，同時(shí)也具有較大的靈活性。這種靈活性要

求教師在堅(jiān)持一般原則的情況下，還要做到具體情

況具體分析，而不能完全固守一成不變的認(rèn)知模

式，并采用這種認(rèn)知模式去對(duì)待與處理每一件事。

教師如果按照固有的認(rèn)知模式去形成對(duì)各種具體

教學(xué)事件的認(rèn)知與判斷，就會(huì)不可避免地產(chǎn)生違背

事實(shí)的主觀化反映。教師所表現(xiàn)的刻板印象等認(rèn)知

偏差就充分反映出教師認(rèn)知模式化造成的對(duì)有關(guān)

對(duì)象的歪曲反映。要想避免這種現(xiàn)象發(fā)生，教師所

確立的合理教學(xué)認(rèn)知就應(yīng)該保持一定的靈活性。endprint