教師理論思維與實踐思維關系的研究

楊倩，范會勇

摘要：教師的理論思維與實踐思維相輔相成，是一個智慧型教師應該達到的標準。沒有理論思維作為依據的實踐是缺乏科學根據的，而實踐中無法實行的理論也是不合理的。教師的實踐思維幫助教師完成教學，提高教師的教學水平和能力，培養(yǎng)教師的教學情感和專業(yè)知識。而教師的理論思維對教師的職業(yè)素養(yǎng)和未來發(fā)展都提供了有力的依據。教師的理論思維和實踐思維都是不可單獨存在的，兩者互相依靠，是教師專業(yè)發(fā)展的唯一出路。

關鍵詞：教師；理論思維；實踐思維；關系

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0030-02

英國哲學家休謨曾經說過：經驗是人生的偉大指南。許多教師在教學過程中，憑借自身或他人的教學經驗完成教學，但是在教育科研與教學實踐并重的今天，教師經驗已不足以為教育活動提夠足夠的幫助。于是，教師思維便應運而生，教育科研所依靠的理論思維與教學實踐所依靠的實踐思維也顯現了極為重要的作用。那么教師的理論思維與實踐思維有什么樣的關系？理論思維與實踐思維在教師的教育活動中又有什么樣的作用？

一、教師的教育理論思維的應用與現狀

理論思維，是恩格斯在《自然辯證法》中提出來的一個基本概念。但是在書中，恩格斯并沒有為理論思維下過明確定義。伊利延科夫從哲學的角度出發(fā)，以馬克思的《資本論》作為素材研究理論思維，認為理論思維也是一種辯證唯物主義的思維。這一觀點在教師的教育科研工作中也是適用的?！袄碚撍季S是進行科學研究、產生新知識、構造新理論的思維方式”，在教育工作中，教師的教育理論思維便是以科學的教育理論為指導，依據一定的知識系統，對教學中的問題進行認識、解釋和反思，進而解決問題。在教育活動中，教師的理論思維是至關重要的。例如，在教師備課過程中，教師首先要清楚當堂課的教學目的、教學內容和教學方法，然后根據學生的年齡特征和知識基礎組織教學，要根據相關的教學原理把教學理論轉化為教學活動，在這一構建過程中，需要教師具有一定的教學素養(yǎng)，而這種教學素養(yǎng)就是教師對教學理論的駕馭能力。如果沒有一定的教學理論為基礎，只憑借教學經驗進行教學，是不科學的，而教學效果也一定是不盡人意的。在追求高效課堂的呼聲越來越高的今天，教育對教師理論思維的要求也越來越高，提高教師的理論思維也是勢在必行的。很多學者認為多數教師在教育過程中理論思維還有很大的欠缺，這也是教育體系中的一大“硬傷”，教育學科本身就是一個比較模糊泛化的學科，甚至至今，我們對“教育”一詞的定義還是五花八門的，就像陳桂生先生說的那樣：“在教育的陳述中，有些命題含義不明確，有些命題似乎明明白白，其陳述表明它不是那種意思?！币簿褪钦f，我國的教育理論思維有很多的欠缺和不足。這在很大程度上限制了教師的理論思維。

二、教師的實踐思維

實踐思維是與理論思維相對應的思維模式，“所謂實踐思維方式，即實踐觀點的哲學思維方式，也就是按照實人與世界、主題與客觀、人和自己對象之間的多面的、多維的、多元的相互關系去觀察理解和認識世界，去思考、處理和解決問題的哲學思維方式?！币痪€教師吳舉宏以普通教師的視角討論了教學的理論思維與實踐思維的關系，他認為實踐思維是教師更應該注重的方向?！霸诮處煂I(yè)發(fā)展和培訓中，更應該突出教育實踐的重要地位，特別要突出教師自主反思實踐智慧形成過程的價值。”臺灣著名的教育社會學家林清江先生說過，成功的師范生的表現與成功的專業(yè)表現行為不一定具有直接的關系。教師在教育教學過程中的確需要理論的指導，但是學校不是工廠，教師不是機器，學生也不是產品。教師所面對的是不同的學生和不同的教學問題，所以教師在教育教學實踐中更加需要對實踐的感悟融入情感。教師的實踐思維是鮮活的，是“有血有肉”的，需要教師的靈感、創(chuàng)造和真情實感，這是理論思維無法做到的。海德格爾說：追求存在者而忘記存在本身。教師的實踐思維并非實體思維，實踐思維與實體思維的最大區(qū)別在于教師的情感。由諾丁斯倡導的“關懷倫理學”便倡導培養(yǎng)教師的情感維度，認為教師不應該只注重知識和認知的發(fā)展，更應該注重情感和態(tài)度的培養(yǎng)。隨著人們對教師的理解逐漸加深，我們對教師的評價已經沒辦法從簡單直接的單項技能描述教師的專業(yè)能力，如講課能力、班級管理能力等。這在很大程度上考驗了教師的教學實踐思維。正如艾森納曾經指出的：教師教育必須做轉變，從知識論的培養(yǎng)觀轉向實踐智慧的培養(yǎng)觀。這就體現了教師實踐思維的重要性。相對理論思維，很多學者更側重對教師實踐思維的培養(yǎng)，畢竟教師最重要的職能與工作是教學實踐，教學科研只是教師基于教學實踐基礎的升華與提高。

三、教師的理論思維與實踐思維的關系

當大部分學者高舉“理論聯系實際”、“理論指導實踐”的旗幟掀起課改的熱潮時，反對的聲浪也不絕于耳。理論與實踐的關系究竟如何？教師的理論思維與實踐思維又應該如何調整？很多理論學者認為現在教師普遍理論素養(yǎng)不足，而教師則認為學者們在空談。這固然是因為學者與教師所面對的對象不同，但也體現了理論思維與實踐思維的碰撞。那么，現實中的狀況又是怎樣的呢？實踐思維活躍，理論思維匱乏。許多一線教師和學者認為，教師的工作只是教學實踐，與教育科研沒有關系；甚至有的教師覺得，學到的理論知識無法運用到實踐中，或者并不知道應該怎樣運用到實踐中。這就造成了教師的實踐思維活躍，但理論思維卻極為匱乏的現象?，F實證明，教師的理論思維與實踐思維并重，如果一線教師只注重實踐思維，忽略理論思維的重要性，對教師的自身發(fā)展也是極為不利的。在2013年的教師職稱改革中，中小學老師也可以拿到“教授級”職稱。這對于只重教學實踐而輕教學理論的部分教師來說是很大的考驗，只有科學的，才是高效的；只有形成系統的理論基礎，才能更好地進行實踐教學。德國著名的思想家本雅明在他的《經驗與貧乏》一書中描繪了一個“經驗”豐富，理論“貧乏”的世界。許多學者也認為，我們正處在這一時代：面對豐富多彩的實踐世界，理論思維無法連接實踐，現實的復雜多樣超越了理論思維。這使很多理論研究者站在了一個尷尬的地位。只有當理論思維的發(fā)展高于實踐思維的時候，才談得上“理論指導實踐”；如果理論思維的發(fā)展低于實踐思維，那么，理論就不足以提供實踐足夠的幫助，甚至可能阻礙實踐的進行。同樣的在教師的教育教學中也有如此現象，我國著名的教育學家王逢賢老先生找到了教育發(fā)展的澄明之徑，他認為，教育之所以成為其他學科的殖民地，是因為教育創(chuàng)新的難為，教育理論思維的缺乏。雖然，我國教育正在逐漸加重對教師教育理論思維的培養(yǎng)，但是，羅馬不是一天建成的，目前，我國的教育理論思維的發(fā)展還未達到迅猛階段，所以“理論指導實踐”還是有不足之處。那么教師的理論思維與實踐思維又應該有什么樣的關系呢？黑格爾在《精神現象學》一書中說過：“理論的精神”在于發(fā)現和認識現成的、外在的東西，“實踐的精神”不僅發(fā)現且“鑄造”外在的東西；后者固然是主動的，但前者也并非完全是被動的，因為它要把對象或內容從外在性與個體性提升為理性的形式，使之成為普遍的東西。黑格爾既指出了“理論的精神”與“實踐的精神”在“主動性”上的統一，又指出了二者在對象性聯系上的相反特征。從黑格爾的理論可以看出，理論思維與實踐思維所處的關系并不是完全的“理論指導實踐”，兩者的關系是相互作用的。在教師的教育教學中，理論思維對實踐的指導是必須存在的。但在實踐教學中，教師的教學經驗也可以上升到理論的層次，教師的教學思維來自教學經驗，但又高于教學經驗。當教師的教學經驗達到理論的程度時，實踐思維便轉化為理論思維，所以說，教師的實踐思維和理論思維是相互作用、相互構建的。

理論思維與實踐思維相輔相成，是一個智慧型教師應該達到的標準。沒有理論思維作為依據的實踐是缺乏科學根據的，而實踐中無法實行的理論也是不合理的。教師的實踐思維幫助教師完成教學，提高教師的教學水平和能力，培養(yǎng)教師的教學情感和專業(yè)知識。而教師的理論思維對教師的職業(yè)素養(yǎng)和未來發(fā)展都提供了有力的依據。教師的理論思維和實踐思維都是不可單獨存在的，兩者互相依靠，是教師專業(yè)發(fā)展的唯一出路。

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作者簡介：楊倩，渤海大學課程與教學論專業(yè)，碩士研究生在讀；范會勇，渤海大學副教授，碩士研究生導師。