文學(xué)經(jīng)典課堂解讀的普遍性誤區(qū)微探

摘 要：隨著新課改的不斷推進(jìn)，“文本解讀”受到越來(lái)越多語(yǔ)文教師的關(guān)注和重視，教師作為課堂的引導(dǎo)者，其對(duì)文本解讀的深度和廣度直接影響著學(xué)生對(duì)文本的理解和情感態(tài)度。而在現(xiàn)實(shí)課堂中，教師由于職業(yè)慣性思維和精力有限等原因，疏忽對(duì)于教學(xué)文本的自主解讀，逐漸陷入一些文本解讀的誤區(qū)，影響了整個(gè)教學(xué)過(guò)程和學(xué)生對(duì)于文本的理解。本文擬通過(guò)對(duì)解讀誤區(qū)的分析，幫助教師重識(shí)文本解讀。

關(guān)鍵詞：文本解讀 誤區(qū) 荷塘月色

隨著新課改的不斷推進(jìn)，“文本解讀”受到越來(lái)越多語(yǔ)文教師的關(guān)注和重視，教師作為課堂的引導(dǎo)者，其對(duì)文本解讀的深度和廣度直接影響著學(xué)生對(duì)文本的理解和情感態(tài)度。而由于各種主客觀原因的局限，教師非常容易進(jìn)入文本解讀的誤區(qū)，產(chǎn)生顧此失彼，學(xué)生理解不深，聽得一頭霧水等教學(xué)狀況?！逗商猎律纷鳛橹熳郧逑壬囊黄?jīng)典散文就是聚居在語(yǔ)文教材中的其中一位“老者”。雖然在數(shù)十年的風(fēng)雨歲月中他被無(wú)數(shù)人審視、探索甚至嚴(yán)詞批判，但依舊精神矍鑠，笑盈盈地立在時(shí)間的河流里，注視著每一位來(lái)訪者，等待著下一次的問(wèn)候和洗禮。下面，筆者就將通過(guò)對(duì)眾多高中語(yǔ)文教師對(duì)《荷塘月色》一文的各色解讀的對(duì)比分析，列舉在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，對(duì)文本的解讀存在的一些普遍存在值得關(guān)注的誤區(qū)，并提出可行的解決方法。

一、教師文本解讀概念化

教師文本解讀的概念化是長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)文本解讀存在的較為嚴(yán)重的問(wèn)題，尤其在對(duì)文學(xué)經(jīng)典的解讀中更為明顯?！逗商猎律肥敲瑢?duì)此文的鑒賞方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、乃至成文闡釋，已經(jīng)多如星辰，而隨著時(shí)間的推移，對(duì)其的一些經(jīng)典解讀已被大眾認(rèn)同，甚至蓋棺定論：《荷塘月色》中作者內(nèi)心不寧?kù)o的原因是大革命失敗，他不知何去何從。因此所抒發(fā)的情感就是大革命失敗后知識(shí)分子的苦悶和彷徨。如秦皇島一中的孫上老師講解作者當(dāng)時(shí)的內(nèi)心情感時(shí)，脫離了文本分析，直接引用了教參材料中的一段話：“1927年國(guó)民黨實(shí)行白色恐怖，發(fā)動(dòng)4.12反革命政變，作者對(duì)國(guó)民黨失望之極，可對(duì)共產(chǎn)黨又缺少了解和信任，內(nèi)心苦悶彷徨。精神沒(méi)有依靠，就只能虛構(gòu)一個(gè)寧?kù)o美麗的荷塘來(lái)逃避現(xiàn)實(shí)了?！苯處熤苯訉⒆髡叩那楦芯売删庉嫵梢欢螜C(jī)械教條的文字，強(qiáng)硬地灌輸給學(xué)生，事實(shí)就是這樣，情感就是那樣，如此限制了學(xué)生的視域和思考空間，剝奪了學(xué)生自由自主閱讀文本、理解文本的權(quán)利。但文本解讀最重要的是立足于文本，文中并沒(méi)有寫明作者到底為何而惱，單以文尾的寫作時(shí)間來(lái)判斷，難免勢(shì)單力薄，有明顯的照搬教參和前人論說(shuō)之嫌，而缺乏了教師自身對(duì)文本的研讀和理解。而這些現(xiàn)象存在于不少教師的課堂實(shí)錄之中，不禁令人擔(dān)憂。又如另一位老師在為學(xué)生分析作者寫江南采蓮舊俗和《西洲曲》詩(shī)句的用意時(shí)，同樣照搬教參中明顯教條式和程式化的解釋：“表達(dá)了對(duì)江南過(guò)去的那種自由的向往，委婉而含蓄地表現(xiàn)了對(duì)國(guó)民黨口是心非出爾反爾、用武力解散工會(huì)、屠殺工人、解散農(nóng)會(huì)、鎮(zhèn)壓農(nóng)民等反動(dòng)行徑的驚訝和不滿?！眲倓倢W(xué)生還沉浸在自由、灑脫、美妙的嬉游光景里，忽然老師“義正言辭”的解答將所有美好的念想全部打破，意境全無(wú)，只剩下冷冰冰的歷史化的批判。這樣概念化教條化的解讀在眾多課堂實(shí)錄中比比皆是，不禁令人毛骨悚然。

可見(jiàn)，語(yǔ)文教師已然在文本之上建立起了一套頑固而強(qiáng)大的解釋體系，它刻板、教條、貧乏、單一，把學(xué)生與文本的聯(lián)系隔開，甚至強(qiáng)制學(xué)生接受其解讀結(jié)論，無(wú)情地剿滅了學(xué)生最富個(gè)性色彩、最富創(chuàng)造精神的思維活動(dòng)。概念化的解釋取代了文本內(nèi)容，濃重的政治意味束縛了文本解讀的生命活力，語(yǔ)文課堂中彌漫著深重的政治、道德說(shuō)教色彩，富于審美特質(zhì)的人性化的文本解讀被完全淡化、消融。

傳統(tǒng)觀點(diǎn)概念化猶如一把鋒利的刀在生硬的解讀中一刀刀將經(jīng)典名篇凌遲，長(zhǎng)此以往，本該歷經(jīng)數(shù)代洗禮而煥發(fā)時(shí)代精神的經(jīng)典名篇就將在這概念化的剖析中僵化至死。所幸，還有清醒的人在。伍陽(yáng)斌老師在解讀《荷塘月色》時(shí)，就提出要“本色閱讀”，在教學(xué)中不用交代寫作背景，不急于把那些似乎已成定論的“正統(tǒng)解讀”端出來(lái)，給文章定調(diào)定性，而是要引導(dǎo)學(xué)生緊貼文本，做老老實(shí)實(shí)的閱讀。對(duì)于被大多數(shù)教師奉為圭臬的概念化“正統(tǒng)解讀”，他認(rèn)為，那只是一種“正統(tǒng)化”“時(shí)政性”傾向的解讀，不是唯一的解讀。在教學(xué)中不能用一種解讀思想束縛學(xué)生思維，轄制學(xué)生視野，封閉學(xué)生體驗(yàn)。而是要立足文本，從作者對(duì)具體內(nèi)容的記敘描寫中發(fā)現(xiàn)作者內(nèi)心“不寧?kù)o”的原因。文章開篇一句“這幾天心里頗不寧?kù)o”，總領(lǐng)全文，為什么“不寧?kù)o”呢？根據(jù)作者所寫感受：“路上只有我一個(gè)人，背著手踱著……這是獨(dú)處的妙處，我且受用這無(wú)邊的荷香月色好了?！边@段文字，作者寫得看似隨意，但不經(jīng)意間透露出了“不寧?kù)o”的些許端倪。我們可以從中讀出作者在現(xiàn)實(shí)中，生活得并不輕松也不自由，有太多東西要想，有太多不愿意做的事要做，有太多的言不由衷口是心非。而這樣不自由，辛苦壓抑的生活有悖于自己所向往的自由、清明、恬淡的生活，這讓他心里焦躁，煩悶。這些是從文中我們可以讀到的“不平靜”的原因?；蛟S這樣的解讀會(huì)被認(rèn)為不夠深刻，停留在表層，但筆者認(rèn)為這樣建立在文本之上的解讀才是教師自己的解讀，比起其他老師機(jī)械套用前人論說(shuō)，生硬灌輸要有靈氣鮮活得多，同時(shí)，使作為學(xué)習(xí)主題的學(xué)生能更直觀地把握文本內(nèi)容，在老師引導(dǎo)下，從字里行間自己感悟出作者的情感。

因此，教師在進(jìn)行經(jīng)典文本解讀時(shí)，不能迷信權(quán)威，要勇于打破思維定勢(shì)和前人論說(shuō)的影響，敢于挖掘出關(guān)于文本主題、文本內(nèi)容的創(chuàng)新點(diǎn)，形成自己的看法思想。不一定要作為結(jié)論灌輸給學(xué)生，但可以作為解讀的一個(gè)方向和思路分享給學(xué)生，從而鼓勵(lì)學(xué)生自主自由地閱讀，解讀出另一個(gè)富有個(gè)性色彩的“荷塘月色”來(lái)。

二、“知人論世”絕對(duì)化

“知人論世”的概念最早由孟子提出，他認(rèn)為文學(xué)作品和作家本人的生平、為人、思想與他們的處境、創(chuàng)作的時(shí)代背景有著極為密切的關(guān)系。同時(shí)，進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作也是作者抒發(fā)個(gè)人情感，感嘆自己現(xiàn)實(shí)遭遇的一個(gè)管道。因此，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，許多教師將“知人論世”作為解讀文本的重要手段和方法。一方面，這一方法對(duì)學(xué)生理解文本、尋找閱讀理解的突破口很有幫助，但另一方面，這一方法很容易運(yùn)用不當(dāng)而進(jìn)入誤區(qū)。endprint

在對(duì)《荷塘月色》的教學(xué)中，老師們大都運(yùn)用了“知人論世”這一教學(xué)手段，但在運(yùn)用過(guò)程中有不少老師進(jìn)入了一個(gè)誤區(qū)，即對(duì)背景資料的生搬硬套。

在開始一篇新課教學(xué)時(shí)，常用做法是介紹作者的生平經(jīng)歷等，但教師若是直接將網(wǎng)絡(luò)上、教參中的作者簡(jiǎn)介和背景介紹，不加挑選、毫無(wú)重點(diǎn)地一股腦呈現(xiàn)給學(xué)生，甚至過(guò)分強(qiáng)調(diào)與文本解讀無(wú)關(guān)的作者某些生平和成就，會(huì)讓學(xué)生一頭霧水，摸不著頭腦，只忙著將一大段介紹抄下來(lái)，而抄后便也馬上忘卻了。

在進(jìn)行《荷塘月色》的教授時(shí)，幾乎老師都采用了“知人論世”的教學(xué)手法，但其效果卻不盡相同。部分老師在教學(xué)開頭以PPT的形式將朱自清的生平呈現(xiàn)出來(lái)，如一位老師將朱自清的一生經(jīng)歷按時(shí)間順序編寫成作者小傳展示給學(xué)生?？陀^地說(shuō)，這個(gè)小傳寫得很好，將朱自清的人生經(jīng)歷系統(tǒng)直觀的展示出來(lái)，其中對(duì)他的性格以及童年在揚(yáng)州生活的一段經(jīng)歷也作了生動(dòng)的描寫，意在為下面作者回憶江南不禁悵然作鋪墊。如果是作為課后資料補(bǔ)充，這完全可以。但作為上課開始時(shí)的呈現(xiàn)，并不恰當(dāng)。首先，小傳中已經(jīng)對(duì)作者的性格特征作了概括，學(xué)生機(jī)械地接受了他的性格，而無(wú)暇從文中提煉作者的個(gè)性特征。再者，這大段介紹平鋪直敘，沒(méi)有側(cè)重點(diǎn)，還包括了一些與課文內(nèi)容無(wú)關(guān)的信息，可能模糊學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)而忽視文本內(nèi)容。

不過(guò)，相似的生平介紹如果用另一種敘述方法達(dá)到的效果就不一樣了。著名語(yǔ)文教師李鎮(zhèn)西老師在教授《荷塘月色》時(shí)同樣運(yùn)用“知人論世”的手法，但他將朱自清的經(jīng)歷分成了幾段在課堂上根據(jù)文本內(nèi)容的推進(jìn)分段講述，時(shí)而激動(dòng)，時(shí)而嘆息，娓娓道來(lái)，感染著每一位學(xué)生。如在課堂開始時(shí)，李老師從自己與朱自清第一次“結(jié)緣”的經(jīng)歷出發(fā)，吸引學(xué)生興趣和注意，開始講述朱自清的感染事跡：“我第一次知道朱自清的名字，是在毛澤東的著作里。本來(lái)朱自清既沒(méi)加入國(guó)民黨，也不是共產(chǎn)黨人，而是一位有獨(dú)立人格的自由知識(shí)分子，在硝煙彌漫的戰(zhàn)爭(zhēng)年代，按理他是不太可能進(jìn)入毛澤東的視野的。但是在新中國(guó)誕生前夕的1949年，他的名字引起了毛澤東的注意，甚至是敬意，并寫入了他的政論名篇《別了，司徒雷登》中。毛澤東這樣寫道：‘我們中國(guó)人是有骨氣的，許多曾經(jīng)是自由主義或民主個(gè)人主義者的人們，在美帝國(guó)主義及其走狗國(guó)民黨反動(dòng)派面前站起來(lái)了……朱自清一身重病，寧可餓死，不領(lǐng)美國(guó)的救濟(jì)糧……我們應(yīng)當(dāng)寫聞一多頌，寫朱自清頌，他們表現(xiàn)了我們民族的英雄氣概。最終，朱自清先生貧病交加，倒在了蔣家王朝最后一個(gè)冬天，也倒在新中國(guó)的晨曦之中。他死的時(shí)候年僅48歲。朱自清的名字因此載入了中國(guó)新民主主義革命的史冊(cè)！他也因此贏得了我的深深的敬意！”從李老師抑揚(yáng)頓挫，富有情感的講述中，同學(xué)們了解了朱自清的政治立場(chǎng)，也看到了他最后的命運(yùn)，而他的錚錚傲骨已深深地將同學(xué)們震撼。

李老師繼續(xù)緩緩說(shuō)道：“當(dāng)然，寫《荷塘月色》時(shí)的朱自清還是一名清華園的教授，但如果我們了解了朱自清后來(lái)的命運(yùn)，我們今天讀《荷塘月色》時(shí)，也許會(huì)另有一番感受吧。”

于是帶著對(duì)作者的敬意，在李老師引人入勝的幽默語(yǔ)言和輕松的氛圍中，同學(xué)們對(duì)課文進(jìn)行了深入的分析和品讀，在對(duì)文章中作者的情緒變化和情感有了充分認(rèn)識(shí)之后，李老師總結(jié)道：“朱自清在寫這篇《荷塘月色》時(shí)，只是一個(gè)自由主義知識(shí)分子，他當(dāng)然不可能想到自己20年后的命運(yùn)。但是，我們從這篇文章所體現(xiàn)出的高潔品格，卻完全可以理解20年后朱自清所作出的選擇。作為一直追求真理追求進(jìn)步的知識(shí)分子，他有過(guò)苦悶和彷徨，然而他一旦將祖國(guó)的命運(yùn)和自己的命運(yùn)聯(lián)系起來(lái)的時(shí)候，他就毅然融入了時(shí)代的潮流，成了一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的革命民主主義戰(zhàn)士。1946年10月，西南聯(lián)大遷回北平后的兩年是中國(guó)黎明前最為黑暗的時(shí)期，卻是朱自清一生中最輝煌的時(shí)期。面對(duì)一個(gè)行將滅亡的腐朽政權(quán)，貧病交加的他便毫不猶豫地加入了“反饑餓，反內(nèi)戰(zhàn)，反迫害”的民主斗爭(zhēng)的洪流，并以大義凜然的骨氣，寫下了自己人生的最后一行壯美的詩(shī)句！他瑰麗的詩(shī)文成了永遠(yuǎn)流傳的文化珍寶，他樸素的名字成了萬(wàn)代敬仰的人格豐碑！——下課！”

李老師在課堂實(shí)錄的最后補(bǔ)充道：“當(dāng)學(xué)生們整整齊齊地站立起來(lái)的時(shí)候，我分明看到他們的眼中，正閃爍著與他們的年齡不太相稱的深沉與莊嚴(yán)。”這種與文本內(nèi)容思想緊密結(jié)合的貫穿式的“知人論世”，使學(xué)生真正地學(xué)會(huì)從社會(huì)、時(shí)代、作者經(jīng)歷中挖掘與文本相契合的內(nèi)容，推此及彼，才能對(duì)文本有更深入的解讀和感悟?！秴斡[·誣徒》篇中所講的“達(dá)師之教也，使弟子安焉、樂(lè)焉、休焉、游焉、肅焉、嚴(yán)焉”既使學(xué)生感覺(jué)學(xué)習(xí)是安逸、快樂(lè)、悠游從容的，又能使弟子知道學(xué)習(xí)是整肅、嚴(yán)謹(jǐn)、一絲不茍的事，大概就是像李鎮(zhèn)西老師這樣的吧。

三、課堂設(shè)問(wèn)模式化

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂以一般講授的形式進(jìn)行，期間穿插著教師的提問(wèn)和學(xué)生的回答。一堂行之有效的講授課，教師是否“會(huì)”提問(wèn)是引導(dǎo)學(xué)生理解文章的關(guān)鍵。教師提問(wèn)的質(zhì)量則取決于教師對(duì)文本的梳理和解讀。

在眾多《荷塘月色》的教學(xué)案例中，問(wèn)答式課堂十分常見(jiàn)，教師提問(wèn)——學(xué)生回答——解決問(wèn)題是問(wèn)答課堂的主體步驟。在研究中筆者發(fā)現(xiàn)，不少實(shí)錄中，教師在課堂上對(duì)學(xué)生的設(shè)問(wèn)都大同小異，有些問(wèn)題甚至是一模一樣，讓人不禁懷疑教師到底有沒(méi)有自行進(jìn)行文本解讀，或是直接借鑒以往課例，奉行了“拿來(lái)主義”。如乍浦中學(xué)的潘媛老師等多位老師在分析作者性格時(shí)，“不約而同”跟學(xué)生提出了同樣的問(wèn)題：

師：假如你生在七八十年前，經(jīng)歷了四·一二反革命政變，看到國(guó)民黨瘋狂屠殺共產(chǎn)黨和進(jìn)步革命青年，你會(huì)參加國(guó)民黨還是共產(chǎn)黨？

生：共產(chǎn)黨。

師：可是那時(shí)共產(chǎn)黨的力量很小，隨時(shí)都可能被殺。

生：那我也要參加共產(chǎn)黨。

師：你的妻子兒女怎么辦？

生：……

師：朱自清那時(shí)候作何選擇呢？他選擇了逃避，不參加任何一方。你能理解他的心情嗎？

拋開文章，單從設(shè)問(wèn)來(lái)說(shuō)，這樣的提問(wèn)可以拉近學(xué)生與作者之間的距離，通過(guò)換位思考，與作者感同身受。但這樣的設(shè)問(wèn)，真的起到了引導(dǎo)學(xué)生理解作者情感的作用了嗎？還是說(shuō)只會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生？老師如此設(shè)問(wèn)，暗含著已經(jīng)將作者內(nèi)心的苦悶不寧?kù)o歸結(jié)于大革命的失敗，作者處在人生選擇的兩難路口，將學(xué)生的視域在不知不覺(jué)中引向前文提到的概念化的泥淖，同樣有礙于學(xué)生自主地進(jìn)行多樣化解讀和探討。而教師為了實(shí)現(xiàn)某一教學(xué)目標(biāo)，直接將之前課例中的能為自己所用的提問(wèn)方式不假思索地運(yùn)用在自己的課堂上，是對(duì)經(jīng)典文本的褻瀆，是對(duì)教師職業(yè)的敷衍，也是對(duì)教學(xué)對(duì)學(xué)生的不負(fù)責(zé)。endprint

一個(gè)好的設(shè)問(wèn)能引發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)學(xué)生自己尋求問(wèn)題的答案。在這一點(diǎn)上，李鎮(zhèn)西老師又給我們提供了一個(gè)很好的范例。在分析文中眾多描寫出眾的佳句時(shí)，他的設(shè)問(wèn)抓住了易被學(xué)生在鑒賞時(shí)忽略但又是成就一個(gè)佳句的關(guān)鍵細(xì)微點(diǎn)。

師：請(qǐng)問(wèn)，“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，為什么作者要用裙來(lái)比喻葉子呢？

生：形狀相似，都是圓的。

師：那盤子不也是圓的嗎？鍋蓋也不是圓的嗎？怎么不說(shuō)“葉子出水很高，像盤子，像鍋蓋”

生：荷葉和舞女的裙子都很柔美。

師：何以見(jiàn)得很“柔美”？

生：句中有“亭亭”二字。

生：是舞女的裙，有一種舒展、旋轉(zhuǎn)的動(dòng)感，很美。

師：對(duì)。荷葉本來(lái)是靜的，但作者想像它是動(dòng)的，是舞女的裙。這是以虛寫實(shí)，以動(dòng)寫靜。

“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”這是文中的一個(gè)名句，大家都知道這句話寫得極富美感，但用裙來(lái)比喻葉子，學(xué)生大多會(huì)直覺(jué)地從形狀上來(lái)分析。正如李老師緊接著的再次提問(wèn)那樣，難道只是因?yàn)樾螤钕衩?，那鍋蓋盤子不都可以來(lái)作比，為什么非要是裙子。這一次提問(wèn)引導(dǎo)同學(xué)再次思考，從而得出“美”是兩者的又一共同點(diǎn)，而且點(diǎn)明是舞女的裙子，生發(fā)出讀者的想象，婀娜多姿的舞女翩然起舞，裙子隨之舒展旋轉(zhuǎn)，何其之美！由此可見(jiàn)，李老師文本解讀之細(xì)致入微，逐字逐句地?fù)福又O(shè)問(wèn)引導(dǎo)，使學(xué)生在摸索中學(xué)會(huì)鑒賞和審美。

以上三個(gè)誤區(qū)舉例是從諸多課堂實(shí)錄中總結(jié)概括得出的，這三大誤區(qū)是教師在教學(xué)中進(jìn)行文本解讀的攔路虎，因此，教師要增強(qiáng)自身文學(xué)審美修養(yǎng)和文本解讀能力，合理運(yùn)用教學(xué)技巧，避免惰性，不可太過(guò)依賴教參和迷信前人論述，需立足于文本，結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，自主研讀教材。從而使語(yǔ)文課堂煥發(fā)生機(jī)，充滿思想碰撞的火花。

參考文獻(xiàn)：

[1]錢理群.名作重讀[M].上海教育出版社，2006.

[2]陳菊.“知人論世”在語(yǔ)文文本解讀中運(yùn)用的誤區(qū)及解析[J].職教通訊，2013，（35）.

[3]具春林.文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的兩大硬傷——以《荷塘月色》教學(xué)為例，語(yǔ)文網(wǎng)[EB/OL].http：//yuwen.chazidian.com/xiangxi-123573/

（陳憶寧 江蘇南京 南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院 312069）endprint