歷史文化對創(chuàng)新精神的負(fù)面影響及對策

文鋒

為提升國家綜合國力和核心競爭力，2006年，我國提出了建設(shè)創(chuàng)新型國家的戰(zhàn)略目標(biāo)，希望到2020年，中國進(jìn)入創(chuàng)新型國家的行列。[1]把建設(shè)創(chuàng)新型國家作為國家發(fā)展戰(zhàn)略，可見創(chuàng)新對國家發(fā)展、民族復(fù)興的重要作用。5000年的歷史文化養(yǎng)育了民族創(chuàng)新精神，推動了民族進(jìn)步和發(fā)展；但辯證唯物主義告訴我們，精華與糟粕并存，我們應(yīng)該承認(rèn)并正視歷史文化對創(chuàng)新意識和創(chuàng)新習(xí)慣的負(fù)面影響。

一、歷史文化對創(chuàng)新精神的負(fù)面影響

創(chuàng)新是指在繼承“現(xiàn)有”的基礎(chǔ)上對“現(xiàn)有”的突破。“現(xiàn)有”既包括大眾的共識，也包括已經(jīng)存在的“獨創(chuàng)”。簡言之，創(chuàng)新就是“立異”，將思想囿于“現(xiàn)有”，從眾、求同，迷信、盲從，沒有對“未知”的不懈追求，是絕不可能的。遺憾的是，漫長的封建統(tǒng)治歷史及茲生其中的文化在延續(xù)偉大的華夏文明的同時，也逐漸形成了與創(chuàng)新背道而馳的民族心理意識和行為習(xí)慣，這些意識和習(xí)慣直到今天仍在產(chǎn)生影響。

（一）思想鉗制與從眾、求同意識

公元前221年由秦王嬴政建立中國歷史上第一個統(tǒng)一的封建王朝。秦王朝統(tǒng)一了度量衡 ，統(tǒng)一了文字，統(tǒng)一了法令制度，在促進(jìn)文化交流和經(jīng)濟發(fā)展的同時，也揭開了“大一統(tǒng)”的鉗制思想的封建專制統(tǒng)治序幕。為了鞏固統(tǒng)治，秦始皇實行“愚民”、“牧民”策略，不僅“收天下之兵，鑄以為金人十二”，還接受李斯的建議“焚書坑儒”?！白詽h代董仲舒提出‘罷黜百家， 獨尊儒術(shù)之后， 儒家文化便成了獨霸天下的官方哲學(xué)， 獲得了主宰中國文化發(fā)展的主導(dǎo)地位， 并漸漸制度化”，[2]春秋時期不同思想“百家爭鳴”的局面便不再出現(xiàn)。到了宋代，程朱理學(xué)適應(yīng)了封建專制主義進(jìn)一步增強的需要，使儒學(xué)哲學(xué)化，為封建統(tǒng)治提供了更為精細(xì)的理論指導(dǎo)，深得統(tǒng)治者的歡心，成為南宋之后的官學(xué)。到了清代，大興“文字獄”，更是把鉗制思想的手段用到了極致。

思想鉗制的巨大影響是“從眾”和“求同”成為了整個民族的心理意識和行為習(xí)慣。思想鉗制的方法就是確立一個全民信奉的統(tǒng)一的“官方思想”，對于不同的思想進(jìn)行壓制。思想鉗制的結(jié)果就是重共性、輕個性，造就的即使不是奴隸，大多也是因循守舊、謹(jǐn)小慎微的“順民”。魯迅先生說，“中國人不但不為戎首，不為禍?zhǔn)?，甚至于不為福先”，“前?qū)和闖將，大抵是誰也怕得做”，“中國人向來有些自大——只可惜沒有個人的自大，都是合群的”，這深刻的揭示了國人從眾求同的心理意識和行為共性。沒有人愿意做“第一個吃螃蟹的人”，整個社會大都是“裝在套子里的人”，他們不僅自己習(xí)慣于墨守成規(guī)、唯唯諾諾， 自覺維護(hù)社會的原有狀態(tài)而害怕變革和創(chuàng)新， 還往往用“離經(jīng)叛道”去指責(zé)人們的求變思維和行為。“木秀于林， 風(fēng)必摧之；堆出于岸，水必湍之；行高于眾， 眾必誹之 ”、“出頭椽子先遭爛”等價值觀念根植于人們的頭腦中，被當(dāng)作思想和行為的準(zhǔn)則。人們習(xí)慣于把“別人想過沒有”、“別人是否這樣做”作為檢驗自己思想和行為是否正確的標(biāo)準(zhǔn)。最終，從眾、求同逐步變成了國人思想意識和行為習(xí)慣的準(zhǔn)則。

（二）等級制度與迷信、盲從意識

中國歷史可以說是一部等級制度的歷史。等級制度的核心是“官”，法律明確規(guī)定了不同職級的不同的權(quán)利和地位；當(dāng)然，官總是高于老百姓的，這就是我們所說的“官本位”。早在周代就建立了區(qū)分貴賤尊卑的嚴(yán)格等級制度，以“君命天授”的天子為中心，下有諸侯、卿、大夫、士等統(tǒng)治等級和庶人、工、商、皂、隸、牧、圉等被統(tǒng)治等級。其后歷代制度雖有不同但并無本質(zhì)區(qū)別。在等級制度的基礎(chǔ)上，還衍生了以倫理道德為核心的宗法關(guān)系和維護(hù)“師道尊嚴(yán)”的師生關(guān)系。孔子說“君君，臣臣，父父，子子”，荀子說“貴賤有等，則令行而不流”，董仲舒則更加明確提出了維護(hù)封建等級秩序的“三綱”：“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”。在古代，師生關(guān)系實際上也是一種嚴(yán)格的尊卑關(guān)系，“一日為師，終生為父”，“天地君親師”，老師的地位神圣不可侵犯，學(xué)生只能“俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復(fù)”。

不可否認(rèn)，等級制度對于維護(hù)社會秩序、維護(hù)社會“穩(wěn)定”發(fā)揮了重要作用，但也禁錮了人們思想、行為，逐步積淀為整個民族迷信、盲從的心理意識和行為習(xí)慣。等級制度規(guī)定了人與人嚴(yán)格的等級關(guān)系，規(guī)定了每個人的身份、地位、權(quán)利。在上下、老少、尊卑的次序已經(jīng)確定的情況下，位卑者自然不敢“以下犯上”，只能“為長者諱過，為尊者諱恥”。這不是我們今天提倡的尊重，我們所說的尊重針對的是平等的人格；在等級社會中，你不僅要尊重對方的特定身份，還必需“尊重”他的語言、行為、思想。于是，“楚王好細(xì)腰，宮中多餓死；吳王好劍客，百姓多創(chuàng)?！?，“君要臣死臣不得不死”，“天下無不是的父母”；于是，“上之所是，必皆是之，所非，必皆非之”?；实壅f的都是對的，上級說的都是對的，父母說的都是對的，老師說的都是對的，圣人說的都是對的；既然都是對的，就只能聽他們的；既然只能聽他們的，那就只能信他們的。代代相襲，就沒有了“自我”，只有迷信和盲從。

（三）中庸思想與保守、惰性意識

儒家思想是中華民族文化遺產(chǎn)中重要組成部分，而中庸思想又是儒家思想的核心理念和基本精神。在孔子意念里，社會、人生都是由一系列兩極對立的概念范疇如剛?cè)?、善惡、美丑等?gòu)成的，人應(yīng)“執(zhí)其兩端用其中”，即應(yīng)在兩極之間尋找一個可以左右兼顧的中介點，以防止執(zhí)其一端而陷入認(rèn)知的誤區(qū)和價值認(rèn)同的偏執(zhí)。中庸思想本意是要求人們在處理日常事務(wù)時注意過猶不及的道理， 如古語常說“喜怒哀樂之未發(fā)， 謂之中，發(fā)而皆中節(jié)， 謂之和。中也者， 天下之大本也；和也者， 天下之達(dá)道也。致中和， 天地位焉， 萬物育焉?！盵3]中庸思想具有辯證的哲學(xué)智慧，主內(nèi)斂、求穩(wěn)固、不偏激與反極端，對于個人修身養(yǎng)性有很好作用。但后代的文人們常常僅僅根據(jù)朱熹解釋“中者，無過無不及之名也”、“庸，平常也”的字面意義把它簡單的理解為做人做事“不偏不倚”、“不上不下”、“不左不右”。這也許是對孔子中庸思想的誤解，但它對整個民族的思想意識有巨大影響。endprint

中庸思想很容易導(dǎo)致保守意識，助長隋性?！安黄灰小薄ⅰ安簧喜幌隆?、“不左不右”很容易由一種做人做事的行為準(zhǔn)則演變?yōu)橐环N生活態(tài)度和人生哲學(xué)。有了這種生活態(tài)度，人們甚至因不愿付出艱苦努力而主動放棄對世俗權(quán)力、地位、金錢、名譽的極致追求，更不用說對“未知世界”的探求了。俗語說，“得過且過”，“不求有功，但求無過”；學(xué)生們曾經(jīng)奉為信條的“六十分萬歲”都算得上是中庸思想在現(xiàn)實中的典型表現(xiàn)?！氨壬喜蛔?，比下有余”，中庸思想甚至演變?yōu)閲诵奚眇B(yǎng)性的法寶：“知足常樂”（成語愿意是知識豐富而快樂，這里是懂得滿足而快樂）。應(yīng)該肯定的是，對于“盡吾力而不能至者”，用“知足常樂”來自我安慰和進(jìn)行心理調(diào)適，對于維系個體心理、身體健康具有積極作用。但現(xiàn)實生活中，“知足常樂”常常成為了人們逃避困難、放棄拼搏的借口?！爸愠贰?，對已有知識的學(xué)習(xí)就可能“淺嘗則止”；“知足常樂”，對未知領(lǐng)域的探索就不可能“孜孜以求”。沒有“知其不可為而為之”的拼搏精神，沒有“衣帶漸寬終不悔”的執(zhí)著追求，又怎會有“踏破鐵鞋無覓處，得來全不費功夫”的創(chuàng)新成果。

二、 培養(yǎng)創(chuàng)新精神的對策思考

一個國家的創(chuàng)新能力取決于民族的創(chuàng)新精神，而民族的創(chuàng)新精神又根源于每一個個體的創(chuàng)新意識和習(xí)慣，因此創(chuàng)新意識和創(chuàng)新習(xí)慣的培養(yǎng)尤為重要。創(chuàng)新意識和創(chuàng)新習(xí)慣的培養(yǎng)應(yīng)以學(xué)校教育為重點，在以下幾個方面上大膽突破。

（一）革新重共性、輕個性的教育理念

共性指不同事物的普遍性質(zhì)；個性指一事物區(qū)別于他事物的特殊性質(zhì)。共性和個性是一切事物固有的本性，每一事物既有共性又有個性。共性決定事物的基本性質(zhì)；個性揭示事物之間的差異性；個性體現(xiàn)并豐富著共性。

從個性與共性的關(guān)系上看，個性與共性相互依存又相互對立，如果教育對共性要求過多，必然會造成對個性的壓制，因此共性要求應(yīng)相對集中。共性應(yīng)該是根本原則；如果在太多方面提倡整齊劃一，必然會妨礙對學(xué)生個性的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的提法是“把學(xué)生培養(yǎng)成德智體美勞全面發(fā)展的人”，這既不恰當(dāng)，也不可能。世界上沒有“完人”，每個學(xué)生“智體美勞”的發(fā)展必然會受到自身先天條件和后天興趣愛好的限制。教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的共性只能是“德”，即對學(xué)生人格的培養(yǎng)?！暗隆钡暮诵氖鞘裁?？黨的十八大倡導(dǎo)“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”，并上升到核心價值觀的高度，筆者以為，這是每個國人應(yīng)有的共性，也應(yīng)是教育培養(yǎng)學(xué)生共性的原則要求。

在確立了共性要求后，對學(xué)生個性應(yīng)寬容與尊重。現(xiàn)在的教育對學(xué)生的個性發(fā)展從外在到內(nèi)在有太多的限止。比如服飾，學(xué)校甚至整個社會對學(xué)生的服裝樣式、顏色，甚至于頭發(fā)的長短等各個方面都有細(xì)微的要求。很多與道德完全沒有關(guān)系的個性特征在人們的意識中與道德強制關(guān)聯(lián)在一起：染發(fā)、長發(fā)=“不良少年”；“紋身”=壞人，甚至不能參軍，不能去保家衛(wèi)國；“平頭”、“黑色中山裝”=“黑社會成員”。內(nèi)在的思想上限止更甚，比如對一部作品的評價，對一個歷史事件的影響，對一段語言文字的理解居然都可以象“1+1=2”一樣有標(biāo)準(zhǔn)的答案，而不是提倡“持之有據(jù)”、“言之成理”，鼓勵不同的見解。

尊重對個性的追求是創(chuàng)新意識和創(chuàng)新習(xí)慣培養(yǎng)的基礎(chǔ)?！安シN行為，收獲習(xí)慣；播種習(xí)慣，收獲性格”。無法想象，一個在生活中因循守舊、按部就班、固步自封的人，會有創(chuàng)新的思想和行動。

（二）革新重尊重、輕平等的師生關(guān)系

中國是一個文明古國，文明的一大體現(xiàn)就是“尊老”、“尊師”。老師多半比學(xué)生年長，傳統(tǒng)文化中將老師定義為“傳道授業(yè)解惑”者，是來幫助學(xué)生的；即使是現(xiàn)代流行的教育理念“學(xué)生為主體、老師為主導(dǎo)”，也強調(diào)了老師不可忽視的作用，尊重老師自然是應(yīng)該提倡和堅持的。

但不能把尊重老師的人格與遵從老師的知識等同起來。一般來說，老師年長于學(xué)生，經(jīng)歷更豐富，學(xué)歷更高，從知識的系統(tǒng)性和全面性來說，老師遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生。但在某個方面，尤其是在局部細(xì)節(jié)，不能保證老師就一定全對，就一定強于學(xué)生。古語就說過“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”。遺憾的是，現(xiàn)實生活中，有個別老師在地位上和知識上有“我吃的鹽比你吃的米多”、“我過的橋比你走的路多”的心理優(yōu)越感，把尊重自己人格與遵從自己知識完全等同起來，容不得學(xué)生對知識的不同看法和不同理解；更甚者，還對有上述行為的學(xué)生輕則挖苦、諷刺，重則打擊、報復(fù)。

在尊重老師的同時，應(yīng)提倡師生人格平等?！逗啇邸飞险f，“我們的精神是平等的，就象我們經(jīng)過墳?zāi)?，會同樣的站在上帝的面前?！彼械睦蠋煻紤?yīng)該牢記并踐行師生相互尊重的原則，尤其是在對知識的探討上，要有法國思想家伏爾泰的“我不同意你說的觀點，但我誓死捍衛(wèi)你說話權(quán)利”的崇高思想境界，寬容和鼓勵學(xué)生的質(zhì)詢和辯駁。老師要給學(xué)生創(chuàng)造一個發(fā)表不同看法的寬松環(huán)境，即使學(xué)生的看法是錯誤的，老師也應(yīng)表揚學(xué)生質(zhì)疑和探討的勇氣。

沒有真正的師生平等，就不易培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑和探討的勇氣。一個連老師傳授的知識都不敢質(zhì)疑的人，面對圣人、偉人，面對已經(jīng)公認(rèn)的知識成果，絕不會還有新的發(fā)現(xiàn)，也絕不會有發(fā)明和創(chuàng)造。

（三）革新重知識、輕能力的培養(yǎng)目標(biāo)

關(guān)于知識和能力的理解歷來存在較大爭議。一般來說，知識指人類已有認(rèn)知成果。能力則較為復(fù)雜，比如觀察能力，領(lǐng)悟能力，記憶能力，這些能力側(cè)重于掌握知識的過程。筆者所強調(diào)的能力主要指針對解決實際問題的兩個方面，一是思維上的，歸納、判斷、推理，尤其是推理，就是俗稱的“舉一反三”、“觸類旁通”；一是實踐上的，即一般所說的動手能力。

傳授知識只是過程和手段，培養(yǎng)能力才是目的和結(jié)果。不可否認(rèn)，知識與能力的關(guān)系決定了知識的重要性。沒有知識是談不上能力的，知識是能力的基礎(chǔ)，知識與能力成正比。從這個角度而言，教育無論多么重視知識的傳授都是不錯的。但我國的教育模式似乎是到此為止了，至少也可以說是“虎頭蛇尾”——傳授知識變成了目標(biāo)和最終結(jié)果，忽視了對學(xué)生能力的培養(yǎng)。歷史上，我國自隋唐實行科舉制度以來， 培養(yǎng)出來的所謂“圣賢”只知道死記硬背書經(jīng)古訓(xùn)， 以求取功名，而對于社會管理領(lǐng)域、生產(chǎn)實踐領(lǐng)域的創(chuàng)新求變則全然不感興趣。僵化的科舉制度的桎梏， 在客觀上形成了做學(xué)問只能為圣賢立言，只許搬用經(jīng)書語言， 不許有什么創(chuàng)新、創(chuàng)見[4]。當(dāng)代學(xué)校教育中，許多老師在教學(xué)實踐中自覺的將“授之以魚”變成“授之以漁”，從側(cè)重傳授知識進(jìn)步到側(cè)重傳授掌握知識的能力，但從指導(dǎo)學(xué)校教育的指揮棒——高考可以看出，能力的培養(yǎng)仍然做得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

如何在教學(xué)過程及教學(xué)結(jié)果評估中真正體現(xiàn)出對能力培養(yǎng)的重視，是值得每一個教育工作者認(rèn)真思考的問題。但可以斷言的是，沒有解決實際問題的思維能力和動手能力，是不可能有所創(chuàng)新的。

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作者單位：中共重慶市璧山區(qū)委黨校

責(zé)任編輯：惺 睿endprint