歷時(shí)性闡釋

語文教師對教學(xué)文本的解讀決定著他們對文本闡釋的思路、觀念、審美角度，也決定著閱讀教學(xué)的內(nèi)容和方向，進(jìn)而影響教學(xué)的理念與方法，因此對教材文本的解讀是教學(xué)的重要前提與中心環(huán)節(jié)。然而，當(dāng)下許多教師，尤其是部分中小學(xué)教師，缺少文學(xué)理論知識，對文學(xué)作品的講解停留在“主題思想與寫作特點(diǎn)”簡單相加的傳統(tǒng)模式上。尤其是對一些有一定深度和歷史性經(jīng)典作品的解讀，忽略了文本在某一特定時(shí)空所具有的意蘊(yùn)，是與當(dāng)時(shí)社會(huì)歷史分不開的，難以深入、充分的闡釋文本，造成學(xué)生審美能力、鑒賞水平甚至閱讀能力偏低。本文試圖引入不同時(shí)代的文本接受，從歷時(shí)性的維度探討經(jīng)典文本教學(xué)解讀的有效性，為文學(xué)理論與語文教學(xué)的結(jié)合找到生長點(diǎn)。

經(jīng)典文本是歷經(jīng)滄桑的，是經(jīng)過人類歷史長河甄選出的精華，并在世代相傳中，不斷得到當(dāng)時(shí)社會(huì)人們的建設(shè)性闡發(fā)，生成適合當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的符號意義，并“凝聚、激發(fā)和化約時(shí)代精神和社會(huì)心理的象征意味與形式認(rèn)同”。[1]《荷塘月色》就是一篇具有典型意義的經(jīng)典文章，自1927年在《小說月報(bào)》發(fā)表以來，十二次入選中學(xué)語文教材，對《荷塘月色》的解讀經(jīng)歷了19世紀(jì)三、四十年代、改革開放與新時(shí)期幾個(gè)標(biāo)志性階段。

一

歷時(shí)性闡釋首先應(yīng)引入時(shí)間因素，搜集、尋找不同時(shí)代對文本的接受狀況和閱讀。

鑒賞觀點(diǎn)，思考?xì)v史視野下對文本多元闡釋的交融，不對作品進(jìn)行單純個(gè)體的個(gè)性化解讀，以避免對文本生發(fā)片段式的膚淺的誤讀。

1935年，被后人稱為最有創(chuàng)新精神和影響的中學(xué)語文教材——《國文百八課》將《荷塘月色》編入第二冊第十六課“景物描寫”中，和《子夜》的《黃埔灘》共同組成該課內(nèi)容，編者引用此文是為了學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和掌握景物描寫的技能。在《荷塘月色》之前的文話中提到，“景物描寫一般要從三個(gè)方面來進(jìn)行，首先是要選定自己的觀點(diǎn)，其次是要捉住自己的印象，第三是要注意形容詞和副詞的用法?！睆倪@三個(gè)方面來分析，《荷塘月色》確實(shí)體現(xiàn)的是作者自己的觀點(diǎn)，是作者夜晚散步時(shí)對身邊景、物的捕捉，且描繪精微。正如朱自清本人所說：“我們只須‘鳥瞰地認(rèn)明每一剎那自己的價(jià)值，極力求這一剎那里充分的發(fā)展，便是有趣味的事，便是安定的生活”（見 1922 年朱自清致俞平伯信，載《我們的七月》）。

教材之所以做這樣的處理和當(dāng)時(shí)對《荷塘月色》的解讀是分不開的。作品誕生之后的一段時(shí)間里，主流的文學(xué)欣賞觀點(diǎn)認(rèn)為朱自清的這篇文章細(xì)膩而深秀，比如郁達(dá)夫評論的：“同是纏綿的情致，俞先生的纏綿里滿蘊(yùn)著溫馨濃郁的氛圍，而朱先生的纏綿里多含有眷戀悱惻的氣息。用作者自己的話來說，則俞先生的是‘朦朧之中似乎胎孕著一個(gè)如花的笑，而朱先生的是‘仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”。[2]教材之所以將《荷塘月色》作為一個(gè)“例子”，“選文”圍繞景物描寫的主題，還和當(dāng)時(shí)社會(huì)人們的教學(xué)理念分不開。夏丏尊提出，語文學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)應(yīng)該是“形式”，而且應(yīng)該是一個(gè)個(gè)的詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共通的樣式”。這是為了扭轉(zhuǎn)“五四”以來國文科的教學(xué)重視精神、思想，忽視技術(shù)訓(xùn)練的現(xiàn)象和弊端。因此，當(dāng)時(shí)教師教學(xué)時(shí)對《荷塘月色》的審美意蘊(yùn)、主題、結(jié)構(gòu)等解讀要點(diǎn)都忽略不計(jì)，而是在習(xí)題中對“景物描寫”這個(gè)知識點(diǎn)反復(fù)訓(xùn)練，強(qiáng)化效果。當(dāng)時(shí)教師的這種教學(xué)處理，盡管在我們今天看來未必科學(xué)，但無可否認(rèn)的是在當(dāng)時(shí)社會(huì)，教師進(jìn)行這樣的教學(xué)是正確的。處于當(dāng)今時(shí)代的我們，應(yīng)該不僅閱讀文本，而且要搜集文本歷經(jīng)不同時(shí)代的解讀狀況，甚至要考量當(dāng)時(shí)社會(huì)的風(fēng)氣、教學(xué)理念、教材編寫理念，以使我們“具有一種‘外位超視的優(yōu)勢，能夠融匯不同時(shí)間、不同文化的閱讀經(jīng)驗(yàn)，使閱讀更為可靠”。[3]對于經(jīng)典文本，任何一種闡釋都不是終極答案，都不是唯一的，只存在于歷史提供的多重意蘊(yùn)中。

二

歷時(shí)性闡釋有利于引導(dǎo)學(xué)生自主參與，培養(yǎng)研究意識，深入理解與把握文本。

改革開放以后，文學(xué)批評的風(fēng)氣開始扭轉(zhuǎn)。有關(guān)《荷塘月色》的解讀開始出現(xiàn)差異，并由此展開了對文本結(jié)構(gòu)、主題和是否是“美文”的爭論。其中對文本主題的爭論，代表性的觀點(diǎn)有以下幾種。錢理群認(rèn)為《荷塘月色》一文體現(xiàn)了國共合作分裂后，知識分子的茫然無助；封先勇認(rèn)為該文的主題應(yīng)是“世人皆醉我獨(dú)醒的智者似的孤獨(dú)”，[4]那種孤獨(dú)里有作者對活力的憧憬、不被人理解的感嘆；孫紹振認(rèn)為，“文章中外在的美好都是為了表現(xiàn)內(nèi)在的、自由的、無聲的、不受煩擾甚至于是孤獨(dú)的情懷，朱自清在漫步荷塘?xí)r感到的自由，實(shí)際上是一種倫理的自由，那是一個(gè)人在擺脫了丈夫、兒子、父親等倫理角色的負(fù)擔(dān)之后，向往自由的真情流露，與政治性的自由并沒有多大關(guān)系”。[5]

任何文本都是一定文化語境中的文本，溝通了微觀的文本與宏觀的文本，我們可以發(fā)現(xiàn)文本的深層內(nèi)涵；而不是以偏概全，固化學(xué)生的思維，對文本進(jìn)行隨意性的闡釋。把文本與社會(huì)歷史，符號與意義通過歷史化連接起來，教師可以“介紹”不同的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考與探究。如教師提供兩種對于文本中的“我”的看法作為參考：

1.作者作為一個(gè)追求進(jìn)步的知識分子，面對當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，思想是矛盾復(fù)雜的。反映在這篇文章中有淡淡的哀愁，也有難得偷來片刻逍遙的淡淡的喜悅。

2.作者在課文中自塑的形象，是一位平凡的丈夫和拘謹(jǐn)?shù)慕處?。從文章中可以看出作者心地溫厚，個(gè)性平和，處事謹(jǐn)慎，有所追求又“放不開”。

然后引導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對文本中“我”的理解，激起學(xué)生的探索意識，最大限度地釋放學(xué)生創(chuàng)造力與研究力；使學(xué)生的閱讀能夠融匯不同時(shí)間、不同文化的閱讀經(jīng)驗(yàn)，使閱讀更為可靠、準(zhǔn)確。

注釋：

[1]李漢榮.經(jīng)典的祛魅與返魅[J] .社會(huì)科學(xué)論壇，2007，（8）.

[2]李素伯.小品文研究[A]，朱金順.朱自清研究資料[C].北京師范大學(xué)出版社，1981.

[3]王瑾.互文性[M].廣西師范大學(xué)出版社，2005.

[4]封先勇.智者的孤獨(dú)——對《荷塘月色》主題的再思考[J].名作欣賞，1998，（2）.

[5]孫紹振.名作細(xì)讀—微觀個(gè)案分析研究[M].上海教育出版社，2007.

（龍翠翠 江蘇省徐州高等師范學(xué)校 221116）endprint