多元化大學(xué)英語教學(xué)評價體系構(gòu)建

陳 俊

(淮陰工學(xué)院外國語學(xué)院，淮安 223003)

一、引言

教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語課程要求》(2007)(以下簡稱《課程要求》)明確指出:“教學(xué)評估是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估分為形成性評估和終結(jié)性評估兩種。形成性評估是教學(xué)過程中進(jìn)行的過程性和發(fā)展性評估，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。形成性評估包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估、教務(wù)部門對學(xué)生的評估等。形成性評估可以采用課堂活動和課外活動記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行觀察、評價和監(jiān)督，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)?！保?］《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》也明確指出:“改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度。改進(jìn)教育教學(xué)評價。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)。做好學(xué)生成長記錄，完善綜合素質(zhì)評價。探索促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多種評價方式，激勵學(xué)生樂觀向上、自主自立、努力成才。”［2］然而，目前大學(xué)英語教學(xué)評估模式仍然以傳統(tǒng)的、單一的終結(jié)性評價為主，“以終結(jié)性評價為主的傳統(tǒng)評價方式在一定程度上忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，不利于學(xué)生能動性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，也成為大學(xué)英語教學(xué)模式改革的一大障礙”［3］。因此，在大學(xué)英語教學(xué)傳統(tǒng)評估模式基礎(chǔ)上，構(gòu)建大學(xué)英語教學(xué)多元化評價體系，就顯得尤為緊迫和重要。

二、大學(xué)英語教學(xué)多元化評價體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

(一)建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論最早的創(chuàng)始人是瑞士人皮亞杰(Piaget，1966)。在認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中，他是最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。該學(xué)派認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。社會建構(gòu)主義(Social Constructivism)是Marion Williams和Robert L.Burden在分析和綜合了建構(gòu)主義、人本主義和社會互動論之后提出來的語言教學(xué)過程的理論。在社會建構(gòu)主義模式中的“社會”是其微觀意義，即“人與人相互關(guān)系的”、“群體的”等含義，而不是與政治、經(jīng)濟(jì)密切相關(guān)的宏觀意義上的“社會”。社會建構(gòu)主義模式要義是:“知識是由個人自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的，主張個體主動建構(gòu)新知識論不再把知識視為絕對現(xiàn)實(shí)的知識。知識被認(rèn)為是由個體所建構(gòu)出來的，是個體創(chuàng)建了有關(guān)世界的意義，而不是從世界中發(fā)現(xiàn)意義?！保?］建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“個體主動建構(gòu)是要考慮到已有經(jīng)驗(yàn)的影響，主動建構(gòu)是指在已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上個體加工信息的方式，而不是憑空的想象”［5］。在這種情況下，學(xué)生由外部刺激的被動接收者和知識灌輸對象，轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，“換言之，在教學(xué)評價中應(yīng)突出學(xué)生的主體地位，使學(xué)生既是評價的對象，又是評價的主體”［6］，并逐步培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。在對學(xué)生的評價過程中，教師則由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的引導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者。

(二)多元智能理論

多元智能理論(Multiple Intelligences Theory)［7］，簡稱 MI理論，是美國 Howard Gardener教授于1983年在《智力的結(jié)構(gòu):多元智能理論》一書中提出的，該理論于90年代引進(jìn)中國。多元智能理論對促進(jìn)素質(zhì)，促進(jìn)教育改革與課程改革的深化有著重要意義。多元智能理論的教學(xué)評價觀是:一是人類的智能是多元化而非單一的，教育評價應(yīng)關(guān)注人的智能類型，要創(chuàng)造適合學(xué)生的教育，使每個受教育者的潛能都能得到最好的發(fā)展;二是樹立多元評價標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)通過多種渠道和多種方式對學(xué)生進(jìn)行評價，使得每個學(xué)生都能通過適合其自身特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式的發(fā)展自己的知識和能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)評價要關(guān)注學(xué)生的情感、意愿和觀念，把學(xué)生看成是獨(dú)特的個體，都在不斷地發(fā)展，教師不能用同一個標(biāo)準(zhǔn)去評價學(xué)生的知識水平和發(fā)展程度。學(xué)生是知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者，應(yīng)該給學(xué)生自己自我評價的空間。多元智能理論強(qiáng)調(diào)多主體的評價、自我評價，提出涉及各種智能的評價方式;強(qiáng)調(diào)個體存在差異，因此評價要“因人(智)而評”。戴家干(2008)指出，“當(dāng)前我們提升教育質(zhì)量、改造考試的重點(diǎn)是在傳統(tǒng)考試的基礎(chǔ)上構(gòu)建一個科學(xué)的教育考試與評價體系，實(shí)現(xiàn)從單一考試到多元評價的躍升，這既是考試改革的核心問題，也是教育改革的關(guān)鍵所在”［8］。因此，教學(xué)評價主體、評價內(nèi)容、評價方式不能單一化，而應(yīng)多元化，不能只以一次期末考試來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

三、大學(xué)英語教學(xué)多元化評價體系內(nèi)容

《課程要求》提出:“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要”［1］，這是大學(xué)英語教學(xué)改革的目標(biāo)，傳統(tǒng)的、以終結(jié)性評價為主的評價模式難以實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。因此，目前大學(xué)英語教學(xué)的評價模式應(yīng)該是多元化的。因?yàn)槎嘣u價(multiple assessments)強(qiáng)調(diào)“評價功能的多重性、評價標(biāo)準(zhǔn)和評價主體的多元性以及評價手段的多樣化，這種評價主體、評價內(nèi)容以及評價形式多元化的評價體系有助于培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，幫助學(xué)生培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，了解學(xué)生在成長、學(xué)習(xí)過程的情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等方面情況”［9］。本研究在現(xiàn)有的、以傳統(tǒng)的終結(jié)性評價為主大學(xué)英語教學(xué)評價模式基礎(chǔ)上，依據(jù)大學(xué)英語教學(xué)多元化評價體系的理論，并結(jié)合詹先君(2010)［10］、馬錦然(2011)［3］以及林小平和劉麗莉(2012)［11］等關(guān)于多元化大學(xué)英語評價體系的論述，構(gòu)建了適合當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革的多元化評價體系，見圖1。

如圖1所示，多元化評價體系包括形成性評價與終結(jié)性評價，其各占50%的比例。多元化評價體系具有以下四個方面的特點(diǎn):

(一)形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合

大學(xué)英語教學(xué)多元化評價體系包括形成性評價(50%)與終結(jié)性評價(50%)相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合的形式。其中形成性評價由多元評價主體、多元評價內(nèi)容和多元評價方式構(gòu)成，終結(jié)性評價主要指學(xué)期末的考試，包括聽、說、讀、寫、譯全面的語言技能檢測。

(二)評價主體的多元化

《課程要求》指出:“形成性評估包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估、教務(wù)部門對學(xué)生的評估等?！保?］文章所構(gòu)建的多元化評價主體主要包括教師、學(xué)生以及教學(xué)管理部門，即教師對學(xué)生的評價、學(xué)生之間的評價、教學(xué)管理部門對學(xué)生和教師的評價。具體來說，一是教師對學(xué)生的評價。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成績、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)檔案袋、學(xué)習(xí)動機(jī)興趣、情感態(tài)度以及自主學(xué)習(xí)能力等方面的評價;二是學(xué)生的評價?！皩W(xué)生參與評價可分為學(xué)生自我評價和學(xué)生的相互評價。每種技能訓(xùn)練完畢，學(xué)生可在自我總結(jié)基礎(chǔ)上對自己掌握技能情況進(jìn)行自我評價。也可以在技能訓(xùn)練展示中，教師組織學(xué)生進(jìn)行相互評價。在自評和互評中，教師引導(dǎo)學(xué)生逐步形成自我評價能力和相互評價能力?！保?2］學(xué)生參照《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(修訂稿)中的學(xué)生英語能力《自、互評表》，進(jìn)行自評和互評?！巴ㄟ^自我評估，學(xué)生可以設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師可以得到診斷性信息。這樣學(xué)生學(xué)會為自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)方向負(fù)責(zé)，從而逐步成為一個自立和自主的學(xué)習(xí)者，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。同伴評估需要學(xué)生學(xué)會溝通和合作，可以通過簡單的活動來實(shí)施。”［13］學(xué)生通過自評和互評了解了大學(xué)英語的課程要求、教學(xué)目標(biāo)以及自身在大學(xué)英語學(xué)習(xí)存在的問題，從而改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，改善學(xué)習(xí)效果;三是教學(xué)管理部門對學(xué)生和教師的評價。其目的在于了解教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以便制定更為合理的評價標(biāo)準(zhǔn)來服務(wù)教學(xué)。這種教師、學(xué)生、教學(xué)管理部門“三位一體”的多元化評價主體與Howard Gardner(1983)［7］認(rèn)為的“個體具有自我認(rèn)識智能，即個體認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)，用自己的知識來引導(dǎo)決策，設(shè)定目標(biāo)”的論述是一致的。同時，多元化評價主體的評價過程也符合個體是知識意義的主動建構(gòu)者理論。

(三)評價內(nèi)容的多元化

多元化的評價內(nèi)容包括學(xué)生的課堂出勤、課堂表現(xiàn)(回答問題、作業(yè)展示、小組活動等)、學(xué)習(xí)檔案袋(學(xué)習(xí)計劃、單詞聽寫、作文、課后完成聽說及閱讀情況、電子文檔等)、對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)興趣、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略以及自主學(xué)習(xí)等方面的評價(這部分評價主要通過問卷調(diào)查、訪談等形式來實(shí)現(xiàn));學(xué)生的自評和互評;教學(xué)管理部門對教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果以及學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價，具體見圖1。

圖1 大學(xué)英語教學(xué)多元化評價體系框架圖

(四)評價方式的多元化

評價方式的多元化，指既有教師對學(xué)生的評價，又有學(xué)生自評、同伴之間的評價，教學(xué)管理部門對教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果以及對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價;同時通過問卷調(diào)查、訪談等形式對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)興趣、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略以及自主學(xué)習(xí)等方面進(jìn)行評價。這種多元化評價方式既有被動評價，又有主動評價，評價更趨于客觀、合理。在多元化評價過程中通過多種方式對學(xué)生和教師進(jìn)行評價，使他們了解自身學(xué)習(xí)、教學(xué)情況;多元化評價關(guān)注學(xué)生的情感、學(xué)習(xí)態(tài)度、動機(jī)、學(xué)習(xí)策略以及自主學(xué)習(xí)等方面，強(qiáng)調(diào)多主體的評價，自我評價，多種評價方式并用，這充分體現(xiàn)多元智能理論和建構(gòu)主義有關(guān)個體是知識意義的主動建構(gòu)者的學(xué)習(xí)理論。

四、結(jié)論

大學(xué)英語教學(xué)評估模式的改革是大學(xué)英語教學(xué)改革的重要內(nèi)容之一，“大學(xué)英語教學(xué)評估改革的關(guān)鍵在于建立完善的綜合評估體系，使教學(xué)評估從單一的教學(xué)成果考核轉(zhuǎn)為對課程體系的全面評價，從對學(xué)生語言水平的階段性、終結(jié)性考核轉(zhuǎn)為對學(xué)生語言應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和跨文化交際能力等培養(yǎng)過程的跟蹤、診斷、檢測和反饋。”［14］構(gòu)建具有多元化評價主體、多元化評價內(nèi)容以及多元化評價方式的大學(xué)英語教學(xué)評價體系對于解決以往評價形式單一、忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過程、忽略學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)興趣、學(xué)生學(xué)習(xí)自主性差、評價缺乏系統(tǒng)性和連續(xù)性等問題，將提供較好的參考意見和建議。

［1］教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求［Z］.上海:上海外語教育出版社，2007.

［2］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)［OL］.(2010 －07 －29).http://www.gov.cn/jrzg/2010－07/29/content_1667143.htm.

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［10］詹先君.外語學(xué)習(xí)主體多元化評價的效應(yīng)研究:以大學(xué)英語學(xué)習(xí)評價為例［J］.外語界，2010(3):87－94.

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