引導學生在批注式閱讀中提升閱讀能力

周曉鳳

常言說：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”閱讀是學生的一種個性化行為，在同一篇文本的閱讀過程中，學生往往因為他們的閱讀能力、鑒賞水平的差異，以及生活經(jīng)驗的不同，對同一文本產(chǎn)生不同的體驗和認識。在當前提倡構(gòu)建“以生為本”的課堂上，教師要充分尊重學生的差異，讓學生個性化的感悟得到充分表現(xiàn)，才能激揚每個生命的活力，打造出充滿生命活力的魅力課堂。要想達到這樣的理想境界，要想真正展現(xiàn)學生的個性，我認為：引導學生運用批注式的閱讀方法，是實現(xiàn)“以學定教”“以生為本”等現(xiàn)代教學理念的良好途徑，更是提升學生閱讀能力的有效手段。

所謂批注式閱讀，是指學生充分運用批注符號、批注文字對課文進行批語和注解，以提高閱讀效率和語文能力。根據(jù)小學生的年齡特點和能力水平，教師在教學中可引導學生學會運用以下兩種批注式閱讀的方式，真正在批注式閱讀中提升學生的閱讀能力。

一、充分運用多種符號進行批注

學生在閱讀一篇文本的過程中，可以運用自己喜歡的符號，把自己認為重要的、有用的或應該注意、值得品析的詞語、句子、標點、寫作方法等加以標記。每種符號代表什么意義，可由學生根據(jù)自己的喜好或習慣來決定。但對于低年級的學生，教師可多加引導，進行示范，讓學生在學習中認識并使用常用的批注符號。如在初讀一篇課文后，可用○圈畫出本課的生字新詞，用阿拉伯數(shù)字標出自然段，用？標出自己不認識或不理解的詞語。這樣能引導低年級的小學生主動學習生字新詞，初步構(gòu)建段的概念。對于中年級的學生，如果之前沒有學會養(yǎng)成運用符號進行批注的習慣，那么在深入細讀課文時，可以引導學生用分開號“‖”“—”劃分段落和層次，用波浪線 畫出文章中優(yōu)美的語句，用△△標出文中的關鍵詞，用 劃出文章的關鍵句，用單橫線加問號 ？劃出自己有疑問的句子。這樣的批注閱讀能引導學生讀通文章、理清脈絡、粗知課文的大概內(nèi)容，這對深入閱讀課文能起到引領與指導的作用。

二、充分運用文字進行不同閱讀目的的批注

根據(jù)閱讀的不同要求及不同目的，引導學生運用文字進行閱讀批注。文字批注是在符號批注基礎上的進一步有深度閱讀效果的批注。文字批注是學生對文章進行深入閱讀后，把自己的看法、疑問、收獲等用簡潔明了的文字寫在文章的開頭、行間、旁空、頁腳等處。文字批注可分為眉批、旁批、夾批、腳批等。眉批是提出疑難問題的批注，旁批是對內(nèi)容的概括和寫作特點的批注，夾批是對字詞和語境含義理解的批注，腳批是總結(jié)評價和想象拓展的批注。通過這樣多角度、深層次的閱讀批注，能引導學生將自己的所讀、所思、所寫結(jié)合起來，不但能提升學生自能讀書、自能理解、自主學習的能力，也能使學生養(yǎng)成讀思寫同行的良好的讀書習慣，從而為終身閱讀奠定基礎。

根據(jù)閱讀的不同目的，文字式批注可以分為以下四種。

（一）整體感知，運用綱要式批注

在學生初讀課文后，為了引導學生對課文有個整體的感知，引導學生運用簡潔的語言概括每一部分的主要意思，再把每一部分的主要意思聯(lián)結(jié)起來，就能把握住全文的主要內(nèi)容，也能使文章的脈絡清晰地呈現(xiàn)出來。例如，學習《落花生》一文，引導學生概括出課文是按照“種花生——吃花生——議花生”的順序來寫的，而文章寫作的重點在于“議花生”，文章詳略得當。這樣的閱讀批注，不但能引導學生比較完整地把握文章的主要內(nèi)容，而且有利通過設置一兩個核心問題，引導學生深入走進文本，有利于精讀感悟。

（二）精讀感悟，運用評點式批注

教師在引導學生進行精讀感悟時，往往通過核心問題的設置，引導學生對文章的內(nèi)容、人物的品質(zhì)、文中的語言、作者的情感、寫作的特點等多方面進行評價，并記錄下來，這就是評點式批注。實施評點式批注，因為學生閱讀能力與語文經(jīng)驗的不同，閱讀的體驗往往差異很大。又因為當下的多數(shù)教師都摒棄了繁瑣分析的小問題，取而代之的是核心性的主問題，這樣學生在深入閱讀時，自主選擇的空間很大，多角度、開放性的答案給了學生廣闊的探究空間。在學生自主進行批注后，教師通常要引導學生進行組內(nèi)交流、班級展示，這樣生生之間，組組之間的合作交流，展示分享，有利于學生交流時思維的碰撞、思想的啟迪。當學生在交流分享中，教師要引導學生學會傾聽思考，學會補充質(zhì)疑，通過質(zhì)疑解惑，促進學生思維走向深度，答案走向完善和全面。例如，在教學《一夜的工作》一文時，讓學生在初讀后對主人公進行點評，學生能夠抓住文中的中心句點評出周總理的“簡樸和勞苦”，在此基礎上，教師引導學生深讀文本，圍繞“你從哪些語句感悟到總理的簡樸和勞苦？”“作者又是怎樣寫出總理的簡樸和勞苦的？”在這兩個核心的問題的引領，學生走進文本進行深入閱讀，點評多處，交流充分，感悟深刻。又如，在教學《詹天佑》一文結(jié)束時，讓學生為詹天佑銅像題寫碑文，這樣的內(nèi)容設置，有利于引導學生在理解感悟人物形象后，對人物進行點評，因為學生感悟不同、站位不同，點評的語言也是豐富多樣的，題寫的碑文異彩紛呈。在這樣問題的引領之下，學生不但能深入走進文本，進行有深度的內(nèi)容評點，還能在寫作方法上進行評點，這樣的閱讀也為學生的習作奠定了良好的基礎，實現(xiàn)了閱讀與寫作的有機結(jié)合。

（三）質(zhì)疑文本，運用質(zhì)疑式批注

在小學教材中有一些文本，因年代久遠，有一些思想和觀點很可能引起學生的質(zhì)疑。作為教師，就要抓住這樣的契機，引導學生學會質(zhì)疑，培養(yǎng)學生的批判精神。又如在教學《窮人》一文時，學生初讀課文后，就提出這樣的疑問：課文的題目是“窮人”，但是文中怎么一個“窮”字也沒有出現(xiàn)呢？教師根據(jù)學生質(zhì)疑，順勢引導學生你從哪些語句中體悟到“窮”？作者又是怎樣寫出窮人的“窮”？請你靜心細讀課文，勾畫能表現(xiàn)出“窮”的語句，進行評點批注。又如在教學《落花生》一文時，學生就很矛盾：當今時代到底是做花生式人物還是做蘋果石榴式人物？教師則可抓住這一契機，引導學生自主質(zhì)疑、自主批注，再通過辯論的方式，引導學生合作解疑。這樣的學習方式，不但能引導學生深入解讀文本，還能引導學生養(yǎng)成質(zhì)疑的好習慣好品質(zhì)。

（四）升華情感，運用聯(lián)想式批注

在一篇文章學完之后，主人公的言行、品質(zhì)和作者的思想、感情，已經(jīng)深深地鐫刻在學生的腦海里。這時，每一個學生都或多或少有想傾吐自己心聲的愿望。此時，教師要抓住契機，加以適當?shù)囊龑?，設置好引導學生充分發(fā)揮想象的話題，學生就會坦露心聲，抒發(fā)真情。例如，在教學《圓明園的毀滅》一課時，當學生在充分感悟到昔日圓明園的輝煌以及遭受毀滅時侵略者的兇惡行徑時，愛恨交織，激情難抑。此時，如果教師設置這樣的話題：“同學們，此時此刻，你最想對清朝政府或侵略者或北京城的老百姓，說些什么？”這樣的話題，有利于學生充分選擇傾吐的對象，便于學生說真話，吐真情，抒胸意。

總之，引導學生學會運用批注式閱讀，對培養(yǎng)學生養(yǎng)成自主學習習慣、形成自主學習能力都有很大的好處。

（責編 田彩霞）