技術(shù)本科教育理念的合法性探析
——基于技術(shù)知識(shí)的視角

劉志忠

(廈門大學(xué)教育研究院，福建廈門361005)

技術(shù)本科教育理念的合法性探析
——基于技術(shù)知識(shí)的視角

劉志忠

(廈門大學(xué)教育研究院，福建廈門361005)

技術(shù)本科教育是我國(guó)高等教育大眾化發(fā)展過(guò)程中的一種高等教育新形態(tài)，它對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展具有很大的促進(jìn)作用，然而它在我國(guó)至今還未得到廣泛的認(rèn)同。從技術(shù)知識(shí)的視角審視技術(shù)本科教育理念，我們發(fā)現(xiàn)技術(shù)本科教育不僅具有“類”存在的合法性，而且還具有“層次”存在的合法性。因此，我國(guó)當(dāng)下應(yīng)大力發(fā)展技術(shù)本科教育。

技術(shù)本科教育；技術(shù)知識(shí)；合法性

推進(jìn)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略性調(diào)整，加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式，使我國(guó)由“制造”大國(guó)變?yōu)椤皠?chuàng)造”大國(guó)，必然需要大量高質(zhì)量的技術(shù)型人才。然而，培養(yǎng)技術(shù)型人才的技術(shù)本科教育在我國(guó)雖已走過(guò)了十余年的歷程，但卻并未得到廣泛的認(rèn)同。所謂“名不正、言不順”，因此，要快速推進(jìn)我國(guó)技術(shù)本科教育的發(fā)展，無(wú)疑需要對(duì)技術(shù)本科教育理念的合法性進(jìn)行理性的審視。

一、技術(shù)本科教育理念合法性的理論概述

(一)技術(shù)本科教育理念合法性的已有理論述評(píng)

技術(shù)本科教育理念能成立嗎？有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，根據(jù)《1997國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》(ISCED-1997)，第三級(jí)教育被分為第5層級(jí)和第6層級(jí)，第5層級(jí)教育又被劃分為5A和5B，其中5B類相當(dāng)于我國(guó)的高職高專，學(xué)習(xí)期限可以延長(zhǎng)至4年以上，即所謂“專升本”，升本之后，一般仍應(yīng)定位于職業(yè)技術(shù)型人才[1]。該觀點(diǎn)一經(jīng)提出，便被許多研究者當(dāng)做技術(shù)本科教育理念成立的當(dāng)然依據(jù)，因?yàn)檫@不僅意味著得到了我國(guó)學(xué)界的認(rèn)可，而且意味著在國(guó)際高等教育界找到了“知音”。其實(shí)，這個(gè)論述并非針對(duì)技術(shù)本科教育理念，而是圍繞高等學(xué)校分類進(jìn)行的闡釋。最為關(guān)鍵的是，《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》僅僅是一個(gè)“教育統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)”，它只是為了方便比較世界各國(guó)的教育情況而制定的統(tǒng)計(jì)框架，其自身還處于不斷發(fā)展之中，ISCED-2011就和ISCED-1997有很大的不同。也就是說(shuō)，《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》未必是真“標(biāo)準(zhǔn)”，將它作為技術(shù)本科教育理念成立的理論依據(jù)很難有說(shuō)服力。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，以“職業(yè)帶”理論為依據(jù)，可以將人才分為工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才，技術(shù)本科教育的任務(wù)在于培養(yǎng)技術(shù)型人才[2]。與此相類似，還有研究者將技術(shù)本科教育放入我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大背景中進(jìn)行考量，認(rèn)為隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度加快和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，專科層次的技能型人才已經(jīng)不能很好地滿足社會(huì)需求，社會(huì)急需大量本科層次的技術(shù)型人才，這為技術(shù)本科教育的發(fā)展提供了動(dòng)力[3]。通過(guò)分析，不難發(fā)現(xiàn)這兩種觀點(diǎn)雖立足點(diǎn)不同，但其目標(biāo)是一致的，即都是從市場(chǎng)需求的人才規(guī)格回溯到學(xué)校的人才培養(yǎng)的。不難想象，這種密切聯(lián)系市場(chǎng)需求的思路無(wú)疑能為高校人才培養(yǎng)指明總體方向，也就是說(shuō)它確實(shí)能夠?qū)纹鸺夹g(shù)本科教育的“大旗”有所助益。然而，實(shí)事求是講，這種助益是有限的，因?yàn)閺挠萌藛挝坏挠萌藰?biāo)準(zhǔn)回溯而來(lái)的人才培養(yǎng)目標(biāo)難免失之粗略。比如：從用人單位處，我們可以得知培養(yǎng)技術(shù)型人才要比培養(yǎng)技能型人才多重視一些理論知識(shí)，但如果我們進(jìn)一步追問(wèn)“多多少？多哪一些？”實(shí)踐界恐怕就很難給出明確的答案。其實(shí)最為核心的問(wèn)題還在于，實(shí)踐界的知識(shí)運(yùn)用往往是情境性的、緘默性的，而人才培養(yǎng)過(guò)程無(wú)疑又是復(fù)雜的，因此僅從實(shí)踐界的知識(shí)運(yùn)用回溯到復(fù)雜的人才培養(yǎng)，往往會(huì)讓本來(lái)就復(fù)雜的人才培養(yǎng)過(guò)程變得盲目和更加復(fù)雜。

還有一種觀點(diǎn)是從“三元論”哲學(xué)觀的角度，審視技術(shù)本科教育理念的。研究者認(rèn)為，“從類型來(lái)看，科學(xué)教育和技術(shù)教育在整個(gè)國(guó)民教育體系中既具有各自獨(dú)立的體系，同時(shí)也出現(xiàn)相互融合的趨勢(shì)；從層次上來(lái)看，?？茖哟渭夹g(shù)教育的終結(jié)性適應(yīng)不了高新技術(shù)發(fā)展的需要，本科層次的技術(shù)教育，甚至研究生教育是技術(shù)教育發(fā)展的趨勢(shì)和走向”[4]。毫無(wú)疑問(wèn)，研究者在“三元論”(科學(xué)、工程、技術(shù))的框架內(nèi)探討技術(shù)本科教育理念，對(duì)區(qū)分技術(shù)教育、科學(xué)教育和工程教育是很有啟發(fā)性的。但是，論者對(duì)技術(shù)本科教育理念“層次”存在的論述卻是無(wú)力的，因?yàn)檎撜咧皇怯谩斑m應(yīng)高新技術(shù)的發(fā)展”將其一筆帶過(guò)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，論者的立場(chǎng)并不徹底和一貫，這突出表現(xiàn)在論者對(duì)技術(shù)教育與科學(xué)教育融合的強(qiáng)調(diào)以及將技術(shù)教育當(dāng)做一種“應(yīng)用型”教育的立場(chǎng)[5]。毫無(wú)疑問(wèn)，這種模糊不清的立場(chǎng)對(duì)起步不久的技術(shù)本科教育的實(shí)踐來(lái)說(shuō)并不是十分有利的，因?yàn)樗粌H容易造成用科學(xué)教育代替技術(shù)教育的不良傾向，而且還會(huì)誤導(dǎo)技術(shù)本科院校將研究型大學(xué)作為發(fā)展的模板。

(二)技術(shù)知識(shí)與技術(shù)本科教育理念的合法性

從以上論證來(lái)看，技術(shù)本科教育理念在理論上似乎是不能成立的。然而，我們發(fā)現(xiàn)以上論證在總體上是逐步深入的，尤其是“三元論”哲學(xué)觀對(duì)我們的啟發(fā)是深刻的，這迫使我們以技術(shù)知識(shí)的視角繼續(xù)探析技術(shù)本科教育理念的合法性。

其實(shí)，知識(shí)與教育的關(guān)系是天然的“魚(yú)水”關(guān)系。國(guó)外有布魯貝克將“高深學(xué)問(wèn)作為高等教育的‘基調(diào)’”，伯頓·克拉克也認(rèn)為，“知識(shí)是大學(xué)的核心材料，大學(xué)及其成員的核心工作就是知識(shí)的生產(chǎn)、傳授與應(yīng)用”；國(guó)內(nèi)有蔡元培指出“大學(xué)是研究高深學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所”。其實(shí)，教育社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)類型與教育類型的關(guān)系早有論斷，即“教育這種建構(gòu)性活動(dòng)中的媒介決定了一種教育與另一種教育的本質(zhì)區(qū)別在于這種文化和知識(shí)媒介,這是劃分教育類型的主要依據(jù)”[6]。正是注意到了知識(shí)與教育的這種密切關(guān)系，才促使我們從技術(shù)知識(shí)的視角審視技術(shù)本科教育理念，這可以說(shuō)是我們選擇以技術(shù)知識(shí)為視角的最直接原因。

此外，從技術(shù)知識(shí)角度審視技術(shù)本科教育理念，其最大的優(yōu)勢(shì)還在于可以使技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)模式改革具有一定的可操作性。十多年前，我國(guó)學(xué)者石中英就提出了“知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革”的命題，盡管其中的“知識(shí)轉(zhuǎn)型”是一個(gè)哲學(xué)概念，但他卻為我們闡釋了知識(shí)對(duì)教育改革的影響。在此基礎(chǔ)上，有研究者以美國(guó)大學(xué)本科教學(xué)模式為研究對(duì)象，詳細(xì)研究了美國(guó)知識(shí)觀轉(zhuǎn)型與大學(xué)本科教學(xué)模式變革的關(guān)系，并指出知識(shí)觀規(guī)約著教學(xué)模式[7]。其實(shí)，對(duì)于技術(shù)知識(shí)與技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)模式的關(guān)系，同樣有研究者進(jìn)行了專門的研究[8]。由于本研究主要著重于說(shuō)明從技術(shù)知識(shí)視角審視技術(shù)本科教育理念的合理性，因此對(duì)這些研究不作深入的分析?？偠灾覀冋J(rèn)為，將技術(shù)知識(shí)作為“撬動(dòng)”技術(shù)本科教育理念的基石是較為合適的。

二、 基于技術(shù)知識(shí)的技術(shù)本科教育理念的合法性

(一)技術(shù)本科教育“類”存在的合法性

將技術(shù)本科教育作為一個(gè)教育類型，這在社會(huì)上其實(shí)并不存在多大的分歧，因?yàn)榍坝杏凭玫募夹g(shù)教育史作為根基，現(xiàn)有技術(shù)的“萬(wàn)丈光芒”作為推動(dòng)力。然而，在學(xué)術(shù)界卻匪夷所思地出現(xiàn)了一些理論上混淆，這突出表現(xiàn)在對(duì)以下幾對(duì)概念關(guān)系的含混不清。

1.技術(shù)教育與高等職業(yè)教育的關(guān)系。要明確技術(shù)本科教育與高等職業(yè)教育的關(guān)系，有必要弄清“職業(yè)教育”的稱謂和內(nèi)涵。對(duì)于職業(yè)教育，不同國(guó)家、地區(qū)和組織所使用的名稱并不一致，世界銀行和亞洲開(kāi)發(fā)銀行自20世紀(jì)80年代中期開(kāi)始使用“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”(TVET)，美國(guó)自20世紀(jì)末以來(lái)逐漸傾向于使用“生涯與技術(shù)教育”。美國(guó)有學(xué)者統(tǒng)計(jì)，美國(guó)不同的州和組織關(guān)于此類教育的名稱多達(dá)兩百多種[9]。我國(guó)學(xué)者于20世紀(jì)90年代初也曾就“職業(yè)教育”采用何種稱謂展開(kāi)過(guò)激烈討論，有的主張采用“技術(shù)教育”，有的主張采用“職業(yè)和技術(shù)教育”。然而，1996年《職業(yè)教育法》頒發(fā)后，有關(guān)術(shù)語(yǔ)日趨統(tǒng)一為“職業(yè)教育”，但關(guān)于術(shù)語(yǔ)統(tǒng)一的理論依據(jù)何在，學(xué)術(shù)界卻很少探討[10]。至于“高等職業(yè)教育”，也是一個(gè)頗具中國(guó)特色的概念。因?yàn)椋瑥膰?guó)際上看，其他國(guó)家是很少有人使用這一名詞的，即使有，也與我們所理解的內(nèi)涵不盡一致[11]。從以上分析過(guò)程不難看出，我國(guó)所說(shuō)的“職業(yè)教育”的教育內(nèi)容實(shí)則為技術(shù)知識(shí)。因此，技術(shù)本科教育與高等職業(yè)教育在理論上的混淆，很大程度是對(duì)“職業(yè)教育”和“高等職業(yè)教育”名稱的誤用而造成的。因?yàn)椤奥殬I(yè)”一詞很容易讓人作廣義來(lái)解，即我們同樣可以將從事學(xué)術(shù)研究作為一種職業(yè)來(lái)看待。在此，筆者建議采用我國(guó)臺(tái)灣的做法，將“職業(yè)教育”稱作“技術(shù)職業(yè)教育”，如此，技術(shù)教育自然而然就成為一種與“學(xué)術(shù)職業(yè)教育”并行的一個(gè)教育體系，而技術(shù)本科教育無(wú)疑是這個(gè)獨(dú)立的教育體系中的一個(gè)層級(jí)。

2.技術(shù)教育與工程教育的關(guān)系。技術(shù)教育與工程教育的關(guān)系是什么？中國(guó)工程院院士朱高峰認(rèn)為，“工程教育不是單純的技術(shù)教育，雖然其中技術(shù)內(nèi)容的教育占了很大比重甚至是主要比重，但仍然應(yīng)該有相當(dāng)?shù)姆羌夹g(shù)內(nèi)容”[12]。該論斷無(wú)疑涉及了工程教育與技術(shù)教育相區(qū)別的大致內(nèi)容，是理解工程教育與技術(shù)教育關(guān)系的入口。然而，我們也很容易看出，這種論斷是概述性的，并不十分具體。一則我們并不能從中獲知工程教育包含了哪些非技術(shù)內(nèi)容；二則我們也不能從中看出工程教育與技術(shù)教育異同的具體表現(xiàn)形式。我們以為，明確二者之間的關(guān)系，需要從厘清“工程”的內(nèi)涵著手。一般認(rèn)為，工程的本質(zhì)可以被理解為各種要素(技術(shù)要素和非技術(shù)要素)的集成過(guò)程、集成方式和集成模式的統(tǒng)一[13]。由此可知，工程與技術(shù)相區(qū)別的一個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)在于“集成方式”，也就是說(shuō)，工程是非單一的技術(shù)要素，它是由兩個(gè)及以上的技術(shù)要素和通識(shí)知識(shí)等非技術(shù)要素集合而成的。工程的這種特點(diǎn)反映在學(xué)校教育中就表現(xiàn)為跨學(xué)科性，也即工程教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)容主要是技術(shù)知識(shí)，但其必須是跨學(xué)科性的技術(shù)教育，如若僅僅在一個(gè)技術(shù)知識(shí)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)，無(wú)論學(xué)得有多精深，也不能稱之為是工程教育。這也是我們一般不把研究型大學(xué)的工科類學(xué)科教育稱之為技術(shù)本科教育而將其稱為工程教育的主要原因，因?yàn)檠芯啃痛髮W(xué)的軟硬件條件都比較完善，學(xué)生較為容易獲取跨學(xué)科的知識(shí)(包括通識(shí)知識(shí)等非技術(shù)性知識(shí))，而由高職高專發(fā)展而來(lái)的技術(shù)本科院校則不同，它們的基礎(chǔ)一般較為薄弱，軟硬件條件有待大幅改善，大部分學(xué)校并不具備真正意義上的跨學(xué)科教學(xué)的軟硬件條件。

3.技術(shù)教育與應(yīng)用型教育的關(guān)系。有一種主流觀點(diǎn)認(rèn)為，“應(yīng)用型本科與學(xué)術(shù)型本科是相對(duì)的，技術(shù)本科是應(yīng)用型本科當(dāng)中的一個(gè)子類型”[14]。那么，究竟什么是應(yīng)用型本科呢？對(duì)此問(wèn)題仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智，但有一點(diǎn)是明確的，即應(yīng)用型本科教育是注重學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，將技術(shù)本科當(dāng)成應(yīng)用型本科的一個(gè)子類型未嘗不可。但我們需明白，“應(yīng)用型本科”這種提法是欠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模鼉H僅是學(xué)界的一種習(xí)慣性用法。學(xué)界對(duì)其具體使用的合理性和科學(xué)性是欠深究的，因?yàn)殡y道學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)就不需要“應(yīng)用”嗎？學(xué)術(shù)型人才當(dāng)然需要具有對(duì)規(guī)律、定理舉一反三和將一個(gè)定理“應(yīng)用”到另一定理之中的能力。由此可見(jiàn)，“應(yīng)用型”和“學(xué)術(shù)型”并非是相對(duì)的概念，它們之間存在相互包含的部分，因此將它們作為區(qū)分高等教育類型的標(biāo)準(zhǔn)是不合適的。如此看來(lái)，將技術(shù)本科歸成應(yīng)用型本科的一個(gè)子類型就是欠妥當(dāng)?shù)?。在基礎(chǔ)上，還必須明確技術(shù)本科教育的應(yīng)用型并非意味著對(duì)科學(xué)原理、科學(xué)規(guī)律的“應(yīng)用”，其應(yīng)用型是技術(shù)知識(shí)具有天然的實(shí)踐性之使然，因?yàn)椤凹夹g(shù)本身是關(guān)于某些事件和活動(dòng)的一組知識(shí)，它并非只是對(duì)來(lái)自其他領(lǐng)域知識(shí)的應(yīng)用”[15]。所以技術(shù)本科教育與學(xué)術(shù)型教育并不存在“奠基”和“被奠基”的關(guān)系。不明白這個(gè)道理，我們的辦學(xué)實(shí)踐者就會(huì)“自降身價(jià)”、挺不起“腰桿”，總認(rèn)為技術(shù)本科教育是從學(xué)術(shù)型本科教育中引申出來(lái)的，這對(duì)我國(guó)高等教育的分層分類發(fā)展和技術(shù)本科教育的自身發(fā)展都是極其不利的。

(二)技術(shù)本科教育“層次”存在的合法性

一般來(lái)說(shuō)，作為一個(gè)獨(dú)立的教育類型，它必定有層級(jí)之分。然而，現(xiàn)在問(wèn)題的關(guān)鍵在于，如何確定技術(shù)本科教育與技術(shù)專科教育和技術(shù)研究生教育的界點(diǎn)？毫無(wú)疑問(wèn)，要弄清楚這個(gè)問(wèn)題，首先必須了解本科教育的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。

有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“處于?？平逃脱芯可逃g的本科教育既承擔(dān)著為社會(huì)生產(chǎn)培養(yǎng)專門人才的任務(wù)，又承擔(dān)著為研究生教育打基礎(chǔ)的任務(wù)，這就要求本科教育在體現(xiàn)其傳統(tǒng)的專業(yè)性，為社會(huì)培養(yǎng)專業(yè)化建設(shè)者的同時(shí)，要凸顯基礎(chǔ)性”[16]。由此推之，本科比專科多出來(lái)的一年，要用于通識(shí)教育以鞏固本科生的基礎(chǔ)。的確，在現(xiàn)代社會(huì)崗位職業(yè)變更加速的背景下，適當(dāng)?shù)氐瘜I(yè)教育，提倡注重“人”的培養(yǎng)是無(wú)可厚非的，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)公立臺(tái)北科技大學(xué)就要求學(xué)生修讀33個(gè)通識(shí)教育課程學(xué)分[17]。然而，實(shí)事求是講，“基礎(chǔ)性”是相對(duì)的，用“基礎(chǔ)性”這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)并不能很好地將本科教育凸顯出來(lái)。為此，有研究者從知識(shí)、能力和素質(zhì)三個(gè)方面對(duì)應(yīng)用型本科人才的規(guī)格進(jìn)行界定，指出應(yīng)用型本科人才應(yīng)當(dāng)具備基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高四個(gè)突出特點(diǎn)，尤其是要具備較強(qiáng)的創(chuàng)新與實(shí)踐能力[18]?？梢哉f(shuō)，這種從知識(shí)、能力和素質(zhì)三個(gè)方面，對(duì)本科教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行界定在理論上是很周全的。但是，將這種標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用到本科教育的實(shí)踐中，卻很容易造成知識(shí)、能力和素質(zhì)培養(yǎng)的割裂。

其實(shí)，我國(guó)《高等教育法》對(duì)高等學(xué)歷教育的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)早有規(guī)定，即“?？平逃龖?yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握本專業(yè)必備的基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識(shí)，具有從事本專業(yè)實(shí)際工作的基本技能和初步能力；本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識(shí)，具有從事本專業(yè)實(shí)際工作和研究工作的初步能力；碩士研究生教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握本學(xué)科堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論、系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，掌握相應(yīng)的技能、方法和相關(guān)知識(shí)，具有從事本專業(yè)實(shí)際工作和科學(xué)研究工作的能力。博士研究生教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握本學(xué)科堅(jiān)實(shí)寬廣的基礎(chǔ)理論、系統(tǒng)深入的專業(yè)知識(shí)、相應(yīng)的技能和方法，具有獨(dú)立從事本學(xué)科創(chuàng)造性科學(xué)研究工作和實(shí)際工作的能力”。從中不難看出，“基礎(chǔ)理論”與“技能”是?？平逃⒈究平逃脱芯可逃纸绲闹匾S度，也即教育層次越高對(duì)基礎(chǔ)理論的要求越高，而對(duì)技能的要求越低。

另一方面，技術(shù)知識(shí)作為一個(gè)獨(dú)立的知識(shí)體系，其自身是存在知識(shí)層級(jí)的。有研究者認(rèn)為，“技術(shù)知識(shí)可分為7個(gè)層次：(1)技術(shù)理論原理(通常稱為技術(shù)科學(xué))；(2)技術(shù)規(guī)范；(3)技術(shù)項(xiàng)目的工作原理；(4)技術(shù)方案；(5)工藝流程；(6)操作規(guī)則；(7)訣竅與技能。第一個(gè)層次與科學(xué)知識(shí)聯(lián)系密切，具有科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)換成技術(shù)知識(shí)的中介；第二個(gè)層次是一定社會(huì)條件下的約定，對(duì)于受該規(guī)范制約的技術(shù)活動(dòng)而言，具有普適性；第三個(gè)層次進(jìn)入具體項(xiàng)目，其工作原理的構(gòu)思具有明顯的特殊性，往下的層次特殊性越來(lái)越強(qiáng)，直至難言。”[19]也就是說(shuō)，技術(shù)知識(shí)的層級(jí)性中蘊(yùn)含著實(shí)踐性，即技術(shù)知識(shí)的理論性越強(qiáng)，其實(shí)踐性越低；技術(shù)知識(shí)的實(shí)踐性越強(qiáng)，其理論性越低。這種特性無(wú)疑使其能夠很好地與高等學(xué)歷教育的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)耦合起來(lái)。據(jù)此，我們認(rèn)為，技術(shù)知識(shí)層級(jí)與技術(shù)教育層次有如下表所示的對(duì)應(yīng)耦合關(guān)系，即技術(shù)研究生教育主要對(duì)應(yīng)的技術(shù)知識(shí)是技術(shù)理論原理和技術(shù)規(guī)范，技術(shù)本科教育主要對(duì)應(yīng)的技術(shù)知識(shí)是技術(shù)項(xiàng)目的工作原理和技術(shù)方案，技術(shù)?？平逃饕獙?duì)應(yīng)的技術(shù)知識(shí)是工藝流程、操作規(guī)則。需要指出的是，我們只是在技術(shù)教育的專業(yè)范圍內(nèi)進(jìn)行的對(duì)照，其中并不包括情感態(tài)度等方面的限定。

圖1：技術(shù)知識(shí)層級(jí)與技術(shù)教育層次的耦合關(guān)系圖

值得一提的是，技術(shù)本科教育對(duì)3-4層級(jí)的技術(shù)知識(shí)并不是絕對(duì)“占有”的，也就是說(shuō)，技術(shù)本科教育需要與技術(shù)研究生教育和技術(shù)?？平逃肮蚕怼币徊糠值募夹g(shù)知識(shí)，即技術(shù)?？平逃枰婕耙徊糠旨夹g(shù)本科層次的知識(shí)，技術(shù)本科教育可能也需要涉及一部分技術(shù)專科層次的知識(shí)，同樣技術(shù)本科教育和技術(shù)研究生教育的關(guān)系亦是如此，這即表格中虛線的意義所在。關(guān)于實(shí)踐能力的培養(yǎng)問(wèn)題，可以說(shuō)加強(qiáng)實(shí)踐能力的培養(yǎng)無(wú)疑是技術(shù)知識(shí)屬性之必然。具體到技術(shù)本科教育，因?yàn)榧夹g(shù)項(xiàng)目的工作原理和技術(shù)方案都具有一定的可言說(shuō)性，因此，其實(shí)踐環(huán)節(jié)自然可以比技術(shù)專科教育要少，但其對(duì)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備的要求無(wú)疑更高。然而，鑒于我國(guó)所培養(yǎng)的技術(shù)型人才的實(shí)踐能力普遍較弱，因此，我們認(rèn)為，在保證技術(shù)型人才理論知識(shí)足夠的前提下，無(wú)論如何強(qiáng)調(diào)技術(shù)型人才實(shí)踐能力的培養(yǎng)都不為過(guò)，我們根本不需要擔(dān)心對(duì)技術(shù)本科教育實(shí)踐性的強(qiáng)調(diào)會(huì)對(duì)技術(shù)專科教育造成僭越。

綜上所述，由于技術(shù)知識(shí)的獨(dú)立性和層級(jí)性，技術(shù)本科教育理念在理論上無(wú)疑是能夠成立的。因此，我國(guó)當(dāng)下應(yīng)該加大對(duì)技術(shù)本科教育的支持力度，促進(jìn)其快速發(fā)展。

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(責(zé)任編輯肖地生)

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1003-8418(2014)05-0022-04

劉志忠(1982—)，男，江西余江人，廈門大學(xué)教育研究院博士生。