中小學(xué)教師情緒智力與教學(xué)效能感的關(guān)系*

茄學(xué)萍+朱立佳

摘 要 從情緒工作、情緒智力的角度探討中小學(xué)教師教學(xué)效能感提高的途徑，以便為學(xué)校的組織管理決策和有效課堂教學(xué)提供重要的理論依據(jù)。通過問卷法對中小學(xué)教師的情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感進(jìn)行研究，分析了它們的現(xiàn)狀及三者間內(nèi)部關(guān)系。得出以下結(jié)論：中小學(xué)教師情緒工作與情緒智力、教學(xué)效能感呈顯著相關(guān)；中小學(xué)教師情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感之間起中介作用。情緒工作是低情緒智力中小學(xué)教師提高其教學(xué)效能感的有效途徑。

關(guān)鍵詞 中小學(xué)教師情緒工作情緒智力教學(xué)效能感

一、問題提出

教師的情緒工作是指在教育教學(xué)情境中，教師為完成學(xué)校賦予的教育教學(xué)任務(wù)和達(dá)到學(xué)校對教師的情緒表現(xiàn)要求，對自己的情緒進(jìn)行心理調(diào)節(jié)，并表現(xiàn)出利于完成教育教學(xué)活動的情緒的過程。Kelchtermans（1996）就曾指出：情緒是教育的一部分，個體的情緒并沒有獨立于他們所處的情景，因而情緒工作也是教師教育教學(xué)過程的一部分。Hargreves（1998）也指出：教學(xué)不僅是教授技術(shù)或認(rèn)知的工作，也是情緒實施的工作。對于情緒工作的影響因素，國內(nèi)外大都集中于情緒工作的前因變量如個體變量，包括年齡、性別、工作經(jīng)驗、移情能力（情緒關(guān)注和情緒感染）、情緒特質(zhì)、情緒智力等；與工作相關(guān)的變量，包括情緒表現(xiàn)的訓(xùn)練、客戶情感、情緒維系和表現(xiàn)自由度等；后果變量如個體的工作滿意度、情緒衰竭、工作倦怠、角色認(rèn)同、教學(xué)效能感等等；以及一些調(diào)節(jié)變量的研究。Morris等人發(fā)現(xiàn)情緒失調(diào)會引發(fā)情緒疲勞，導(dǎo)致工作滿意感的下降，情緒工作持續(xù)時間越長，就越需要角色內(nèi)化。壓抑真實體驗到的情緒與員工的工作滿意感呈負(fù)相關(guān)[1]。Brotheridge等人發(fā)現(xiàn)：深層表現(xiàn)與個人成就呈正相關(guān)，與去個性化呈負(fù)相關(guān)；表面表現(xiàn)與去個性化呈負(fù)相關(guān)[2]。然而教師的教學(xué)活動是教師教和學(xué)生學(xué)的師生互動過程，在這一活動中，教師的情緒狀態(tài)是否穩(wěn)定，是否積極、樂觀，將會影響教師的教學(xué)效果。有關(guān)課堂氣氛的研究已經(jīng)揭示了教師良好的情緒能夠創(chuàng)造親和、平等、融洽的課堂氣氛，這種課堂氣氛將增進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的興趣和信心，激發(fā)學(xué)生的潛能和積極性，有利于激活學(xué)生的思維，有助于學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，從而提高課堂教學(xué)的效率。我國學(xué)者劉延玲（2007）研究表明：教師情緒工作和教學(xué)效能感部分維度關(guān)系密切[3]。教學(xué)效能感不但影響教師在課堂上的行為表現(xiàn)（如：情緒、表情、動作），也影響教師的情緒狀態(tài)（內(nèi)心情緒感受），從而影響教師的教學(xué)績效和學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。Chan認(rèn)為，教師需要通過培養(yǎng)學(xué)生的情緒智力來滿足他們的社會和情感需要，但是教師在充當(dāng)咨詢者和指導(dǎo)者時缺乏信心，教師的這種低自我效能感可能與教師的專業(yè)訓(xùn)練和情緒智力比較低有關(guān)。Chan的研究表明：情緒智力的不同組成部分對不同子群體的自我效能感有顯著的預(yù)測作用[4]。Chan還認(rèn)為，情緒智力的不同組成部分可以提高教師的自我效能感，產(chǎn)生良好的教學(xué)成果，而教師高自我效能感可以促進(jìn)情緒智力特定組成部分的發(fā)展[5]。上述的研究結(jié)果說明：教師的情緒工作、情緒智力與其教學(xué)效能感之間關(guān)系密切，故本研究通過實證研究進(jìn)一步探討三者之間的關(guān)系。

二、研究方法

1.被試

被試選取寧夏石嘴山、銀川、中衛(wèi)、吳中四地中小學(xué)教師240人，剔除無效問卷17份，實際統(tǒng)計用數(shù)據(jù)223份。其中男教師86人，女教師137人，小學(xué)教師101人，中學(xué)教師122人。

2.工具

研究使用中小學(xué)教師情緒工作問卷、中學(xué)教師情緒智力量表和教師教學(xué)效能感量表。

中小學(xué)教師情緒工作問卷，由劉衍玲編制。問卷包括三個維度——表面行為、被動深度行為和主動深度行為，共15個題目，采用五級評分（1=從未如此，5=總是如此）。該問卷具有良好的內(nèi)部一致性和穩(wěn)定性，總問卷的Cronbach系數(shù)為0.777，三個維度的Cronbach系數(shù)在0.681~0.779之間，重測信度系數(shù)為0.856，量表結(jié)構(gòu)效度系數(shù)介于0.611~0.819之間，且均達(dá)到極顯著水平（p<0.001）。

中學(xué)教師情緒智力量表，在Kenneth Wong的編制基礎(chǔ)上加以修訂。量表包括四個維度——情緒覺知、情緒理解、情緒表達(dá)和情緒管理，共20個題目，采用六級評分（1=完全不同意，6=完全同意）。該量表具有較好的內(nèi)部一致性和信度，總問卷和四個分問卷的分半信度均在0.715~0.853之間，它們的Cronbach系數(shù)均在0.528~0.892之間。

教師教學(xué)效能感量表，由俞國良、辛濤、申繼亮等人編制。量表包括一般教學(xué)效能感、個人教學(xué)效能感兩個維度，共27個題目，采用六級評分（1=完全不同意，6=完全同意）。該量表具有較好的內(nèi)部一致性和穩(wěn)定性，一般教學(xué)效能感分量表、個人教學(xué)效能感分量表和總量表的Cronbach系數(shù)分別為0.74、0.84、0.77；分半信度依次為0.85、0.86、0.84。

三、結(jié)果分析

1.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感基本狀況

（1）情緒工作基本狀況

研究對223名中小學(xué)教師情緒工作基本特征進(jìn)行統(tǒng)計，統(tǒng)計指標(biāo)為被試在情緒工作三個維度上的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差。其中最高分5分，最低分1分，中等臨界值3分。具體結(jié)果見表1。

表1中小學(xué)教師情緒工作基本狀況

從表1可以看出，中小學(xué)教師在主動深度行為維度平均分3.3561，高于中等臨界值；在被動深度行為維度平均分3.4978，為三個維度中均分最高；表面行為平均分2.5578，低于中等臨界值，且為三個維度均分最低的維度。可見中小學(xué)教師在情緒工作上的得分：被動深度行為>主動深度行為>表面行為。

（2）情緒智力基本狀況

通過對223名中小學(xué)教師在情緒智力四個維度上的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差的統(tǒng)計，得出中小學(xué)教師在情緒智力上的特征。具體結(jié)果見表2。

表2中小學(xué)教師情緒智力基本狀況

從表2可以看出，中小學(xué)教師在情緒覺知維度平均分為5.1121，接近滿分6分；在情緒理解維度平均分為4.957，在情緒表達(dá)維度平均分4.3318，在情緒管理維度平均分為4.8623?？梢娭行W(xué)教師在情緒智力各維度得分均高于中點分3.5分，得分總體特征為：情緒覺知>情緒理解>情緒管理>情緒表達(dá)。

（3）教學(xué)效能感基本狀況

本研究對被試中小學(xué)教師在教學(xué)效能感兩個維度上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計。具體結(jié)果見表3。

表3中小學(xué)教師教學(xué)效能感基本狀況

從表3可以看出，中小學(xué)教師在一般教學(xué)效能感維度平均分為3.0982，低于中點分3.5分；在個人教學(xué)效能感維度平均分為3.8562，高于中點分?？梢娭行W(xué)教師在教學(xué)效能感上：個人教學(xué)效能感>一般教學(xué)效能感。

2.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的相關(guān)分析

本研究對中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行分析，結(jié)果如表4所示。

由表4可以看出，情緒工作與情緒智力、教學(xué)效能感各維度均存在顯著相關(guān)，其中表面行為與情緒智力的三維度存在負(fù)相關(guān)，即表面行為越多其情緒智力越低，也說明中小學(xué)教師的情緒工作、情緒智力和教學(xué)效能感之間的關(guān)系可進(jìn)一步探討。

3.情緒工作的中介效應(yīng)檢驗

為了檢驗情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感之間是否存在中介作用，進(jìn)行回歸分析。第一個回歸方程考察情緒智力對教學(xué)效能感的預(yù)測作用；第二個回歸方程考察情緒智力對中介變量情緒工作的預(yù)測作用；第三個回歸方程考察情緒智力和情緒工作對教學(xué)效能感的預(yù)測作用。所建三個回歸方程為（1）Y=cX+e1（2）M=aX+e2（3）Y=c'X+bM+e3（其中Y代表因變量教學(xué)效能感，X代表自變量情緒智力，M代表中介變量情緒工作）。

endprint

情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感間的中介效應(yīng)分析結(jié)果見表5，其中的結(jié)果是標(biāo)準(zhǔn)化解，用小寫字母代表相應(yīng)變量的標(biāo)準(zhǔn)化變量。由于依次檢驗（指前面3個t檢驗）都是顯著的，所以情緒工作的中介效應(yīng)顯著。由于第四個t檢驗也是顯著，所以是部分中介效應(yīng)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感之間的

中介效應(yīng)檢驗

注：*p<0.05，**P<0.01，***p<0.001

根據(jù)以上分析，得出以情緒工作為中介的相關(guān)路徑圖（圖1）

四、討論

1.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感基本概況

在情緒工作方面，總體上看，教師情緒工作的總平均分（M=3.1253）高于中等臨界值3分，說明從總體上看，寧夏中小學(xué)教師情緒工作處于較高水平。其中，得分最高為被動深度行為（M=3.4978），其次是主動深度行為（M=3.3561），得分最低為表面行為（M=2.5578）。這表明多數(shù)中小學(xué)教師在情緒工作中多采取被動深度行為策略，即在工作中的情緒體驗和學(xué)校要求的情緒表現(xiàn)規(guī)則是相一致的；采取表面行為策略的中小學(xué)教師最少，說明在工作中偽裝自己的情緒，表達(dá)與自己情緒體驗不一致情緒的中小學(xué)教師最少。綜上這些結(jié)果與之前學(xué)者所做的研究結(jié)果是相一致的，即教師在情緒工作策略選擇上，被動深度行為多于主動深度行為，選擇表面行為策略的最少（劉衍玲，2007）。被動深度行為和主動深度行為策略選擇的教師較多，表面行為策略選擇較少，使得教師經(jīng)常去按照學(xué)校的要求進(jìn)行情緒的體驗，這需要極大的意志努力，使得教師這一職業(yè)需要極大的感情投入，且容易引起情緒耗竭（Heck&Williams，2004）。

從中小學(xué)教師情緒智力方面來看，各維度得分較高，說明中小學(xué)教師情緒智力水平較高。其中情緒覺知得分最高（M=5.1121），接近該維度滿分6分，說明中小學(xué)教師在感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生的情緒方面能力較高；其次是情緒理解（M=4.957），說明中小學(xué)教師可以對自己和學(xué)生情緒做出客觀、公正的評價和判斷；再次是情緒管理（M=4.8623），表明中小學(xué)教師對自己和學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)、控制能力較強；得分最低為情緒表達(dá)（M=4.3318），這說明中小學(xué)教師情緒表達(dá)能力具有一定水平，但相對于他們對情緒的覺知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小學(xué)教師在情緒智力各維度表現(xiàn)出的特征，有可能是由于我國傳統(tǒng)的文化環(huán)境影響所致，即對情緒情感認(rèn)知能力較高，但在情緒表達(dá)的方面能力有所欠缺，不善于表達(dá)自己的情緒情感。

在教學(xué)效能感方面，中小學(xué)教師在一般教學(xué)效能感維度平均分（M=3.0982）低于中點分3.5分，說明中小學(xué)教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等方面缺乏自信；中小學(xué)教師在個人教學(xué)效能感維度平均分為（M=3.8562），高于中點分3.5分，說明其對自己教學(xué)能力較為自信。個人教學(xué)效能感得分高于一般教學(xué)效能感得分，這種教學(xué)效能感上所表現(xiàn)出的特征，可能是因為實現(xiàn)教師職業(yè)的成功較為困難，從而使教師一般教學(xué)效能感水平較低。但由于個人教學(xué)效能感有助于教師的自我防衛(wèi)、保持自尊等原因，教師個人效能感水平較高（袁貴勇，2006）。

2.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的關(guān)系分析

情緒智力主要是個體加工和處理情緒信息和情緒性問題的能力，而教學(xué)效能感是教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師對學(xué)生的期待、對學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。從理論上講，如果個體能夠?qū)η榫w性事件或情緒信息進(jìn)行良好的加工，那可以使得個體在心理層面獲得較多的積極感受，進(jìn)而在教學(xué)上也會擁有較高自信和教學(xué)效能感。從研究數(shù)據(jù)結(jié)果也表明情緒智力對教學(xué)效能感的直接影響。然而隨著對中小學(xué)教師情緒工作研究的不斷深入，更多的學(xué)者傾向于把情緒工作作為中介變量或調(diào)節(jié)變量考察。本研究中相關(guān)分析結(jié)果表明，中小學(xué)教師情緒工作的三個維度（主動深度行為、被動深度行為、表面行為）與情緒智力的各維度均存在不同程度的顯著相關(guān)。劉衍玲（2007）的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的主動深度行為和被動深度行為與教師情緒智力的大部分維度存在一定程度的相關(guān)。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，那些在工作中容易感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生情緒的中小學(xué)教師會主動從學(xué)校角度思考，調(diào)節(jié)自己的情緒，表現(xiàn)出符合學(xué)校要求的情緒；那些在工作中容易感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生情緒，并加以控制的中小學(xué)教師往往會根據(jù)情景改變自己的情緒。表面行為是指偽裝自己的情緒，表現(xiàn)虛假的情緒，這與教師真誠對待學(xué)生的職業(yè)要求相悖，使得極少有教師選擇這一情緒工作的策略。上述結(jié)果也說明情緒智力是影響情緒工作的重要因素。對于情緒工作與教學(xué)效能感的關(guān)系，數(shù)據(jù)結(jié)果也表明，情緒工作可以預(yù)測中小學(xué)教師的教學(xué)效能感。進(jìn)一步對三者關(guān)系的中介效應(yīng)檢驗結(jié)果表明，情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感間起中介作用，中介效應(yīng)顯著，且是部分中介作用，即中小學(xué)教師情緒智力的高低對教學(xué)效能感的影響部分地通過通過情緒工作的高低起作用，其效應(yīng)占總效應(yīng)的21.6%。這一結(jié)論說明教學(xué)效能感低的教師可以從情緒工作角度入手提高其教學(xué)效能感，情緒工作是低情緒智力中小學(xué)教師提高其教學(xué)效能感的有效途徑。在實際工作中如果教師不能很好地覺知、理解、表達(dá)和管理一些情緒性事件，那么就會導(dǎo)致其情緒工作處于較低水平，當(dāng)個體感受到自身真實情感與組織需求情緒表達(dá)不一致時，所選擇的情緒工作策略不僅取決于組織情緒要求，而且受個體對組織情緒要求的認(rèn)知判斷。個體認(rèn)知判斷必然包含有組織情緒要求所導(dǎo)致的情緒狀態(tài)。當(dāng)個體有著較高的處理情緒信息的能力，則多數(shù)會采用低表面行為策略，減少了個體在情緒上資源的消耗，即使是個體采用高表面行為策略，由于其自身情緒智力水平高，對情緒的認(rèn)知、處理和運用能力強，因而能夠獲得更多的內(nèi)部資源應(yīng)對，減少了個體在情緒上資源的消耗，也會體驗到較高的教學(xué)效能感。

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參考文獻(xiàn)

[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.

[2] Brotheridge C M，Lee R T.Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor.Journal of Occupational Health Psychology，2002.

[3] 劉衍玲.中小學(xué)教師情緒工作的探索性研究.重慶：西南大學(xué)，2007.

[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.

[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

[作者：茄學(xué)萍（1980-），女，寧夏吳忠人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院講師；朱立佳（1989-），男，寧夏石嘴山人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院學(xué)生。]

【責(zé)任編輯鄭雪凌】

*該文為寧夏大學(xué)科學(xué)研究基金項目“中小學(xué)教師情緒工作策略的心理機制研究”（SK1147）的研究成果endprint

情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感間的中介效應(yīng)分析結(jié)果見表5，其中的結(jié)果是標(biāo)準(zhǔn)化解，用小寫字母代表相應(yīng)變量的標(biāo)準(zhǔn)化變量。由于依次檢驗（指前面3個t檢驗）都是顯著的，所以情緒工作的中介效應(yīng)顯著。由于第四個t檢驗也是顯著，所以是部分中介效應(yīng)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感之間的

中介效應(yīng)檢驗

注：*p<0.05，**P<0.01，***p<0.001

根據(jù)以上分析，得出以情緒工作為中介的相關(guān)路徑圖（圖1）

四、討論

1.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感基本概況

在情緒工作方面，總體上看，教師情緒工作的總平均分（M=3.1253）高于中等臨界值3分，說明從總體上看，寧夏中小學(xué)教師情緒工作處于較高水平。其中，得分最高為被動深度行為（M=3.4978），其次是主動深度行為（M=3.3561），得分最低為表面行為（M=2.5578）。這表明多數(shù)中小學(xué)教師在情緒工作中多采取被動深度行為策略，即在工作中的情緒體驗和學(xué)校要求的情緒表現(xiàn)規(guī)則是相一致的；采取表面行為策略的中小學(xué)教師最少，說明在工作中偽裝自己的情緒，表達(dá)與自己情緒體驗不一致情緒的中小學(xué)教師最少。綜上這些結(jié)果與之前學(xué)者所做的研究結(jié)果是相一致的，即教師在情緒工作策略選擇上，被動深度行為多于主動深度行為，選擇表面行為策略的最少（劉衍玲，2007）。被動深度行為和主動深度行為策略選擇的教師較多，表面行為策略選擇較少，使得教師經(jīng)常去按照學(xué)校的要求進(jìn)行情緒的體驗，這需要極大的意志努力，使得教師這一職業(yè)需要極大的感情投入，且容易引起情緒耗竭（Heck&Williams，2004）。

從中小學(xué)教師情緒智力方面來看，各維度得分較高，說明中小學(xué)教師情緒智力水平較高。其中情緒覺知得分最高（M=5.1121），接近該維度滿分6分，說明中小學(xué)教師在感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生的情緒方面能力較高；其次是情緒理解（M=4.957），說明中小學(xué)教師可以對自己和學(xué)生情緒做出客觀、公正的評價和判斷；再次是情緒管理（M=4.8623），表明中小學(xué)教師對自己和學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)、控制能力較強；得分最低為情緒表達(dá)（M=4.3318），這說明中小學(xué)教師情緒表達(dá)能力具有一定水平，但相對于他們對情緒的覺知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小學(xué)教師在情緒智力各維度表現(xiàn)出的特征，有可能是由于我國傳統(tǒng)的文化環(huán)境影響所致，即對情緒情感認(rèn)知能力較高，但在情緒表達(dá)的方面能力有所欠缺，不善于表達(dá)自己的情緒情感。

在教學(xué)效能感方面，中小學(xué)教師在一般教學(xué)效能感維度平均分（M=3.0982）低于中點分3.5分，說明中小學(xué)教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等方面缺乏自信；中小學(xué)教師在個人教學(xué)效能感維度平均分為（M=3.8562），高于中點分3.5分，說明其對自己教學(xué)能力較為自信。個人教學(xué)效能感得分高于一般教學(xué)效能感得分，這種教學(xué)效能感上所表現(xiàn)出的特征，可能是因為實現(xiàn)教師職業(yè)的成功較為困難，從而使教師一般教學(xué)效能感水平較低。但由于個人教學(xué)效能感有助于教師的自我防衛(wèi)、保持自尊等原因，教師個人效能感水平較高（袁貴勇，2006）。

2.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的關(guān)系分析

情緒智力主要是個體加工和處理情緒信息和情緒性問題的能力，而教學(xué)效能感是教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師對學(xué)生的期待、對學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。從理論上講，如果個體能夠?qū)η榫w性事件或情緒信息進(jìn)行良好的加工，那可以使得個體在心理層面獲得較多的積極感受，進(jìn)而在教學(xué)上也會擁有較高自信和教學(xué)效能感。從研究數(shù)據(jù)結(jié)果也表明情緒智力對教學(xué)效能感的直接影響。然而隨著對中小學(xué)教師情緒工作研究的不斷深入，更多的學(xué)者傾向于把情緒工作作為中介變量或調(diào)節(jié)變量考察。本研究中相關(guān)分析結(jié)果表明，中小學(xué)教師情緒工作的三個維度（主動深度行為、被動深度行為、表面行為）與情緒智力的各維度均存在不同程度的顯著相關(guān)。劉衍玲（2007）的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的主動深度行為和被動深度行為與教師情緒智力的大部分維度存在一定程度的相關(guān)。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，那些在工作中容易感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生情緒的中小學(xué)教師會主動從學(xué)校角度思考，調(diào)節(jié)自己的情緒，表現(xiàn)出符合學(xué)校要求的情緒；那些在工作中容易感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生情緒，并加以控制的中小學(xué)教師往往會根據(jù)情景改變自己的情緒。表面行為是指偽裝自己的情緒，表現(xiàn)虛假的情緒，這與教師真誠對待學(xué)生的職業(yè)要求相悖，使得極少有教師選擇這一情緒工作的策略。上述結(jié)果也說明情緒智力是影響情緒工作的重要因素。對于情緒工作與教學(xué)效能感的關(guān)系，數(shù)據(jù)結(jié)果也表明，情緒工作可以預(yù)測中小學(xué)教師的教學(xué)效能感。進(jìn)一步對三者關(guān)系的中介效應(yīng)檢驗結(jié)果表明，情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感間起中介作用，中介效應(yīng)顯著，且是部分中介作用，即中小學(xué)教師情緒智力的高低對教學(xué)效能感的影響部分地通過通過情緒工作的高低起作用，其效應(yīng)占總效應(yīng)的21.6%。這一結(jié)論說明教學(xué)效能感低的教師可以從情緒工作角度入手提高其教學(xué)效能感，情緒工作是低情緒智力中小學(xué)教師提高其教學(xué)效能感的有效途徑。在實際工作中如果教師不能很好地覺知、理解、表達(dá)和管理一些情緒性事件，那么就會導(dǎo)致其情緒工作處于較低水平，當(dāng)個體感受到自身真實情感與組織需求情緒表達(dá)不一致時，所選擇的情緒工作策略不僅取決于組織情緒要求，而且受個體對組織情緒要求的認(rèn)知判斷。個體認(rèn)知判斷必然包含有組織情緒要求所導(dǎo)致的情緒狀態(tài)。當(dāng)個體有著較高的處理情緒信息的能力，則多數(shù)會采用低表面行為策略，減少了個體在情緒上資源的消耗，即使是個體采用高表面行為策略，由于其自身情緒智力水平高，對情緒的認(rèn)知、處理和運用能力強，因而能夠獲得更多的內(nèi)部資源應(yīng)對，減少了個體在情緒上資源的消耗，也會體驗到較高的教學(xué)效能感。

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參考文獻(xiàn)

[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.

[2] Brotheridge C M，Lee R T.Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor.Journal of Occupational Health Psychology，2002.

[3] 劉衍玲.中小學(xué)教師情緒工作的探索性研究.重慶：西南大學(xué)，2007.

[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.

[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

[作者：茄學(xué)萍（1980-），女，寧夏吳忠人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院講師；朱立佳（1989-），男，寧夏石嘴山人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院學(xué)生。]

【責(zé)任編輯鄭雪凌】

*該文為寧夏大學(xué)科學(xué)研究基金項目“中小學(xué)教師情緒工作策略的心理機制研究”（SK1147）的研究成果endprint

情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感間的中介效應(yīng)分析結(jié)果見表5，其中的結(jié)果是標(biāo)準(zhǔn)化解，用小寫字母代表相應(yīng)變量的標(biāo)準(zhǔn)化變量。由于依次檢驗（指前面3個t檢驗）都是顯著的，所以情緒工作的中介效應(yīng)顯著。由于第四個t檢驗也是顯著，所以是部分中介效應(yīng)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感之間的

中介效應(yīng)檢驗

注：*p<0.05，**P<0.01，***p<0.001

根據(jù)以上分析，得出以情緒工作為中介的相關(guān)路徑圖（圖1）

四、討論

1.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感基本概況

在情緒工作方面，總體上看，教師情緒工作的總平均分（M=3.1253）高于中等臨界值3分，說明從總體上看，寧夏中小學(xué)教師情緒工作處于較高水平。其中，得分最高為被動深度行為（M=3.4978），其次是主動深度行為（M=3.3561），得分最低為表面行為（M=2.5578）。這表明多數(shù)中小學(xué)教師在情緒工作中多采取被動深度行為策略，即在工作中的情緒體驗和學(xué)校要求的情緒表現(xiàn)規(guī)則是相一致的；采取表面行為策略的中小學(xué)教師最少，說明在工作中偽裝自己的情緒，表達(dá)與自己情緒體驗不一致情緒的中小學(xué)教師最少。綜上這些結(jié)果與之前學(xué)者所做的研究結(jié)果是相一致的，即教師在情緒工作策略選擇上，被動深度行為多于主動深度行為，選擇表面行為策略的最少（劉衍玲，2007）。被動深度行為和主動深度行為策略選擇的教師較多，表面行為策略選擇較少，使得教師經(jīng)常去按照學(xué)校的要求進(jìn)行情緒的體驗，這需要極大的意志努力，使得教師這一職業(yè)需要極大的感情投入，且容易引起情緒耗竭（Heck&Williams，2004）。

從中小學(xué)教師情緒智力方面來看，各維度得分較高，說明中小學(xué)教師情緒智力水平較高。其中情緒覺知得分最高（M=5.1121），接近該維度滿分6分，說明中小學(xué)教師在感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生的情緒方面能力較高；其次是情緒理解（M=4.957），說明中小學(xué)教師可以對自己和學(xué)生情緒做出客觀、公正的評價和判斷；再次是情緒管理（M=4.8623），表明中小學(xué)教師對自己和學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)、控制能力較強；得分最低為情緒表達(dá)（M=4.3318），這說明中小學(xué)教師情緒表達(dá)能力具有一定水平，但相對于他們對情緒的覺知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小學(xué)教師在情緒智力各維度表現(xiàn)出的特征，有可能是由于我國傳統(tǒng)的文化環(huán)境影響所致，即對情緒情感認(rèn)知能力較高，但在情緒表達(dá)的方面能力有所欠缺，不善于表達(dá)自己的情緒情感。

在教學(xué)效能感方面，中小學(xué)教師在一般教學(xué)效能感維度平均分（M=3.0982）低于中點分3.5分，說明中小學(xué)教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等方面缺乏自信；中小學(xué)教師在個人教學(xué)效能感維度平均分為（M=3.8562），高于中點分3.5分，說明其對自己教學(xué)能力較為自信。個人教學(xué)效能感得分高于一般教學(xué)效能感得分，這種教學(xué)效能感上所表現(xiàn)出的特征，可能是因為實現(xiàn)教師職業(yè)的成功較為困難，從而使教師一般教學(xué)效能感水平較低。但由于個人教學(xué)效能感有助于教師的自我防衛(wèi)、保持自尊等原因，教師個人效能感水平較高（袁貴勇，2006）。

2.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的關(guān)系分析

情緒智力主要是個體加工和處理情緒信息和情緒性問題的能力，而教學(xué)效能感是教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師對學(xué)生的期待、對學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。從理論上講，如果個體能夠?qū)η榫w性事件或情緒信息進(jìn)行良好的加工，那可以使得個體在心理層面獲得較多的積極感受，進(jìn)而在教學(xué)上也會擁有較高自信和教學(xué)效能感。從研究數(shù)據(jù)結(jié)果也表明情緒智力對教學(xué)效能感的直接影響。然而隨著對中小學(xué)教師情緒工作研究的不斷深入，更多的學(xué)者傾向于把情緒工作作為中介變量或調(diào)節(jié)變量考察。本研究中相關(guān)分析結(jié)果表明，中小學(xué)教師情緒工作的三個維度（主動深度行為、被動深度行為、表面行為）與情緒智力的各維度均存在不同程度的顯著相關(guān)。劉衍玲（2007）的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的主動深度行為和被動深度行為與教師情緒智力的大部分維度存在一定程度的相關(guān)。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，那些在工作中容易感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生情緒的中小學(xué)教師會主動從學(xué)校角度思考，調(diào)節(jié)自己的情緒，表現(xiàn)出符合學(xué)校要求的情緒；那些在工作中容易感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生情緒，并加以控制的中小學(xué)教師往往會根據(jù)情景改變自己的情緒。表面行為是指偽裝自己的情緒，表現(xiàn)虛假的情緒，這與教師真誠對待學(xué)生的職業(yè)要求相悖，使得極少有教師選擇這一情緒工作的策略。上述結(jié)果也說明情緒智力是影響情緒工作的重要因素。對于情緒工作與教學(xué)效能感的關(guān)系，數(shù)據(jù)結(jié)果也表明，情緒工作可以預(yù)測中小學(xué)教師的教學(xué)效能感。進(jìn)一步對三者關(guān)系的中介效應(yīng)檢驗結(jié)果表明，情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感間起中介作用，中介效應(yīng)顯著，且是部分中介作用，即中小學(xué)教師情緒智力的高低對教學(xué)效能感的影響部分地通過通過情緒工作的高低起作用，其效應(yīng)占總效應(yīng)的21.6%。這一結(jié)論說明教學(xué)效能感低的教師可以從情緒工作角度入手提高其教學(xué)效能感，情緒工作是低情緒智力中小學(xué)教師提高其教學(xué)效能感的有效途徑。在實際工作中如果教師不能很好地覺知、理解、表達(dá)和管理一些情緒性事件，那么就會導(dǎo)致其情緒工作處于較低水平，當(dāng)個體感受到自身真實情感與組織需求情緒表達(dá)不一致時，所選擇的情緒工作策略不僅取決于組織情緒要求，而且受個體對組織情緒要求的認(rèn)知判斷。個體認(rèn)知判斷必然包含有組織情緒要求所導(dǎo)致的情緒狀態(tài)。當(dāng)個體有著較高的處理情緒信息的能力，則多數(shù)會采用低表面行為策略，減少了個體在情緒上資源的消耗，即使是個體采用高表面行為策略，由于其自身情緒智力水平高，對情緒的認(rèn)知、處理和運用能力強，因而能夠獲得更多的內(nèi)部資源應(yīng)對，減少了個體在情緒上資源的消耗，也會體驗到較高的教學(xué)效能感。

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參考文獻(xiàn)

[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.

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[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

[作者：茄學(xué)萍（1980-），女，寧夏吳忠人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院講師；朱立佳（1989-），男，寧夏石嘴山人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院學(xué)生。]

【責(zé)任編輯鄭雪凌】

*該文為寧夏大學(xué)科學(xué)研究基金項目“中小學(xué)教師情緒工作策略的心理機制研究”（SK1147）的研究成果endprint