關(guān)懷倫理視閾下思想政治課德育論要

摘 要：關(guān)懷，即投注接納、動(dòng)機(jī)遷置的關(guān)懷者與接納、確認(rèn)、回饋的被關(guān)懷者之間的一種聯(lián)系與相遇?；谒枷胝握n的德育實(shí)踐，通過(guò)澄清關(guān)懷德性的“關(guān)系場(chǎng)”促進(jìn)德育生態(tài)共生化，歸因關(guān)懷動(dòng)機(jī)的“情感場(chǎng)”彰顯教學(xué)的人文情懷，以大德育的視角破題“重認(rèn)知灌輸，輕情意滲透”的傳統(tǒng)德育范式，返璞德育倫理關(guān)懷之本真。

關(guān)鍵詞：思想政治課；關(guān)懷倫理；德育；關(guān)系場(chǎng)；情感場(chǎng)；對(duì)話教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2014）08-0043-05

所謂道德教育，首先是“內(nèi)蘊(yùn)德性的教育”，然后才是“培養(yǎng)有德之人的教育”。[1]只有在受教育者獲致道德禮遇的實(shí)然前提下，培養(yǎng)其應(yīng)然道德理想的教育，才是真正意義上的道德教育。因此，作為模塑有德者的德育，其目的、行為與策略都應(yīng)具有道德性，即關(guān)懷性，否則便不成其為德育。從這個(gè)意義上講，關(guān)懷倫理的建構(gòu)與維系，是道德教育的核心所在。這為思想政治課程提供了新的德育視角。

一、思想政治課關(guān)懷德育的倫理意涵

關(guān)懷，作為一種“投注或全身心投入”的情態(tài)，或表現(xiàn)為道義上的某種責(zé)任感，或表現(xiàn)為對(duì)人或事的某種牽掛與擔(dān)憂。[2]馬丁·海德格爾視關(guān)懷為“人類(lèi)的一種生存樣態(tài)”，“作為生命最終極的本質(zhì)，我們無(wú)時(shí)無(wú)刻不浸潤(rùn)于關(guān)懷之中?！盵3]26內(nèi)爾·諾丁斯循此德育廣角視界，發(fā)出了西方德育理論的最強(qiáng)音，奠基了關(guān)懷倫理學(xué)：“教育的主要目的應(yīng)是培養(yǎng)有能力、關(guān)懷人、愛(ài)人也值得愛(ài)的人?！盵3]3以關(guān)懷為核心旨趣的道德人的生成，乃教育的根柢訴求。

在諾丁斯看來(lái)，作為根植于生活世界的一種人格相遇與生命交互，關(guān)懷關(guān)系的形成，需要“關(guān)懷者關(guān)懷被關(guān)懷者”與“被關(guān)懷者承認(rèn)關(guān)懷者的關(guān)懷”兩大要件同時(shí)成立。即關(guān)懷者的關(guān)懷經(jīng)由被關(guān)懷者接納與認(rèn)可并作出適當(dāng)回饋時(shí)，關(guān)懷者與被關(guān)懷者平等互惠的關(guān)懷關(guān)系才得以建基。[4]69關(guān)懷是一種雙向互饋，而非某一單向動(dòng)作或意愿指向。在關(guān)懷關(guān)系中，關(guān)懷者的意識(shí)狀態(tài)主要包括投注接納與動(dòng)機(jī)遷置。投注接納，即關(guān)懷者無(wú)條件地全情關(guān)注被關(guān)懷者，直接體悟其基于具體情境的行為、意圖與需求等，擱置與其相異的見(jiàn)解，除卻控制對(duì)方的企圖，全面接納其所試圖傳達(dá)的一切訊息，形成關(guān)于被關(guān)懷者的整體圖景。動(dòng)機(jī)遷置，即關(guān)懷者視被關(guān)懷者的需求為自身的需求開(kāi)展思索與回應(yīng)，將被關(guān)懷者的問(wèn)題視為自身的問(wèn)題予以應(yīng)對(duì)與化解。因此，關(guān)懷關(guān)系究其本質(zhì)，即投注接納、動(dòng)機(jī)遷置的關(guān)懷者與接納、認(rèn)可、回饋的被關(guān)懷者之間的一種聯(lián)系與相遇。

當(dāng)關(guān)懷成為教育的目的，學(xué)會(huì)關(guān)懷與被關(guān)懷也就成為德育新的內(nèi)涵指向。學(xué)會(huì)關(guān)懷，就是要學(xué)會(huì)如何感受與體悟他人的需求、關(guān)注與接納他人的不同看法、激發(fā)與促成動(dòng)機(jī)的遷置，以及基于被關(guān)懷者的回饋施以相應(yīng)的關(guān)懷行為。而學(xué)會(huì)被關(guān)懷，則是要學(xué)會(huì)如何洞察、感悟與回饋關(guān)懷。[5]統(tǒng)攝與整合關(guān)懷倫理這兩個(gè)方面的要領(lǐng)與訴求，也就構(gòu)成了思想政治課關(guān)懷德育取向的主要意涵：即“圍繞學(xué)生關(guān)切來(lái)組織教學(xué)”“尊重學(xué)生的個(gè)性差異與相關(guān)關(guān)切”“關(guān)注學(xué)生的情感趨向與態(tài)度變化”“滿足學(xué)生發(fā)展的不同需求”，引導(dǎo)其“關(guān)心他人”“關(guān)心社會(huì)發(fā)展”“關(guān)心祖國(guó)命運(yùn)”“關(guān)心全人類(lèi)共同利益”。[6]

關(guān)注思想政治課堂應(yīng)然的道德情境而非邏輯的概念抽象，感受學(xué)生實(shí)然的道德體驗(yàn)而非困境的推理判斷，藉此還原師生生命相遇的關(guān)懷性教育才是“內(nèi)蘊(yùn)德性的教育”，才能真正培養(yǎng)具有關(guān)懷責(zé)任意識(shí)與關(guān)懷行為能力的“有德之人”——關(guān)懷者，成就其人生幸福。

二、思想政治課關(guān)懷德育的維度取向

基于關(guān)懷德育的倫理意涵，筆者嘗試以大德育的視角，尊重學(xué)生各異的道德與情感體悟，投注課堂實(shí)體的教學(xué)與育德情境，凸顯師生關(guān)系的關(guān)懷與納容本質(zhì)。以此破題“重認(rèn)知灌輸，輕情意滲透”的傳統(tǒng)德育范式對(duì)思想政治課堂的一統(tǒng)，返璞德育倫理關(guān)懷之本真。

1.澄清關(guān)懷德性的“關(guān)系場(chǎng)”，促進(jìn)德育生態(tài)共生

“人是一種關(guān)系性存在”。[7]基于關(guān)懷倫理的德育生態(tài)，其價(jià)值涵蘊(yùn)只存在于雙方所依循的既定行為準(zhǔn)則即彼此關(guān)懷的“關(guān)系”之中。因此，關(guān)懷德性的“關(guān)系場(chǎng)”致力于擺脫傳統(tǒng)德育的控制與占有，超越“我—他”式的道德主宰與話語(yǔ)霸權(quán)，使“我—你”聯(lián)通一體、共存共生的道德關(guān)系得以澄清與體認(rèn)。而基于關(guān)系建構(gòu)的道德教育也就實(shí)現(xiàn)了從單個(gè)自我的“我—他（她）”對(duì)立，向關(guān)系自我的“我—你”共生的轉(zhuǎn)向。由此，基于“主體間的關(guān)系性”的道德教育也就不再視學(xué)生德性與德行的生成為終極目的，而旨在助力其體悟、生成與完善與他者互融共生的關(guān)懷關(guān)系。師生在“共同欣賞道德智慧風(fēng)景，彼此交流道德認(rèn)知體悟”[8]的“我—你”世界中，不斷成就道德理想，獲致道德自我。

強(qiáng)調(diào)對(duì)生命的尊重與敬畏。關(guān)懷倫理在明確師生相互關(guān)聯(lián)屬性的同時(shí)，更指明作為被關(guān)懷者的學(xué)生在關(guān)懷關(guān)系中的重要地位：關(guān)懷不是對(duì)其居高臨下的施舍或恩惠，而是基于其個(gè)體差異的平等與互惠。這就要求，作為關(guān)懷者的教師展現(xiàn)出對(duì)生命的尊重與敬畏：視學(xué)生為內(nèi)蘊(yùn)思想創(chuàng)見(jiàn)的獨(dú)立教育主體而非盛裝知識(shí)的呆板容器，視自身為與學(xué)生人格平等的溫情關(guān)懷者而非發(fā)號(hào)施令的冷酷權(quán)威。關(guān)懷型教師更注重學(xué)生基于知識(shí)背景實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)材料的不同理解與感悟，而非知識(shí)本身；注重學(xué)生基于學(xué)科背景的被關(guān)懷，促發(fā)其帶有個(gè)性烙印地發(fā)展，而非學(xué)科本身；旨在催發(fā)生命以其獨(dú)有節(jié)律偕德前行，而恥于幌以“關(guān)懷”，實(shí)求“潛能”釋放的分?jǐn)?shù)壓榨。

建基于師生的彼此信任。尊重生命，澄清關(guān)懷德性的“關(guān)系場(chǎng)”，促進(jìn)德育生態(tài)共生，應(yīng)始于彼此敞開(kāi)心扉，如對(duì)話。這種對(duì)話不是循循善誘或隨性漫聊，而是地位平等的師生雙方以各自感受的傳遞為紐帶，以彼此關(guān)懷的接納為導(dǎo)向，傾訴心聲、互通有無(wú)，一起探究某一不預(yù)設(shè)結(jié)果的開(kāi)放答案，并在此過(guò)程中超越隔閡與分歧，尋求彼此理解、移情與欣賞，構(gòu)建關(guān)聯(lián)，維系關(guān)懷。師生均不視彼此為“他（她）者”，而都以各自完整的生命姿態(tài)投入與對(duì)方精神世界的深度交際，并由此理解對(duì)方、體悟?qū)Ψ?。[9]在此過(guò)程中，學(xué)生主要以圈層敘事等方式將所觀、所感、所思、所悟傾瀉無(wú)遺。而教師則基于對(duì)話，認(rèn)真傾聽(tīng)并欣然接納學(xué)生所傳遞的訊息，敏銳觀察并全情感悟其所隱含的各異需求。此種融人于己、動(dòng)機(jī)遷置的道德包容，使教師“坦率而真誠(chéng)地介入學(xué)生的生活，并擔(dān)負(fù)起此種參與所引起的責(zé)任，贏得學(xué)生的信任”[10]32，聽(tīng)悉學(xué)生道德敘事的“弦外之音”。

這樣，其所經(jīng)之事在走心入腦的同時(shí)，更促成學(xué)生“對(duì)自己的道德取向負(fù)責(zé)，進(jìn)而探索道德生活的無(wú)限豐富與復(fù)雜性”[11]，借力倫理想象與關(guān)懷體驗(yàn)開(kāi)展道德學(xué)習(xí)。

2.歸因關(guān)懷動(dòng)機(jī)的“情感場(chǎng)”，彰顯教學(xué)的人文情懷

工具理性的泛濫致使現(xiàn)行道德教育失卻了人文情感的關(guān)懷，難以達(dá)成有關(guān)德目。作為“主情派”德育理論的主要代表，諾丁斯認(rèn)為，關(guān)懷倫理更注重基于移情、同情等情感型塑對(duì)于被關(guān)懷者的關(guān)懷動(dòng)機(jī)，情感而非理性才是道德教育的終極追求。人的行為往往啟蒙于其所依存的某一事實(shí)整體，即“場(chǎng)”。作為由師生的情感訊息經(jīng)互動(dòng)、輻射網(wǎng)羅而成的張力時(shí)空的課堂，謂之“情感場(chǎng)”恰如其分。教育的本質(zhì)在于對(duì)生命的關(guān)懷。因此，關(guān)懷倫理視閾下的德育“情感場(chǎng)”應(yīng)建基于對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)：

弘揚(yáng)包容的向善本義。教育從來(lái)與“使人向善”相關(guān)，或言之以“使人向善”為旨?xì)w。[12]可見(jiàn)，教育的人文情愫首先在于向善。諾丁斯指出，被關(guān)懷的記憶是人作出倫理關(guān)懷行為的動(dòng)機(jī)源泉。[4]177由此，關(guān)懷倫理的向善本義應(yīng)為思想政治課德育的人文起點(diǎn)：教師不視抽象原則為最高圭臬，更多關(guān)切的是如何張揚(yáng)看似無(wú)心、實(shí)則有意的包容式引導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生道德自我的形塑。例如，教師不會(huì)因?qū)W生的某項(xiàng)違規(guī)而予以當(dāng)頭棒喝，取而代之的是走心的傾聽(tīng)與耐心的探問(wèn)；不會(huì)因?qū)W生的某一錯(cuò)誤而急于批評(píng)糾正，代而替之的是試誤的肯定與探索的鼓勵(lì)。[13]當(dāng)思想政治課堂教學(xué)充盈以包容信任、貫注以人文關(guān)懷，成為“既有可能向善，也能吸引人們向善的地方”，學(xué)生偏差的道德取向就能逐漸得以糾正，執(zhí)拗的道德姿態(tài)也就能慢慢得以軟化，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與德性養(yǎng)成的合二為一。

彰顯認(rèn)可的角色感悟。“鏡中我”理論認(rèn)為，一如直面鏡中自我形象，人對(duì)自身判斷與評(píng)價(jià)的所謂“自我意識(shí)”，是在與他人的互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)想象而逐步習(xí)得、繪就的。[14]作為一種旨在促進(jìn)發(fā)展的教學(xué)評(píng)估范式，關(guān)懷倫理藉“肯定”與“認(rèn)可”“托舉著我們朝著一個(gè)更好的自我之圖景邁進(jìn)”[15]241。當(dāng)關(guān)懷者將可能的、符合實(shí)際的最優(yōu)動(dòng)機(jī)歸因于被關(guān)懷者，也就能促使其感知一個(gè)最佳的“自我意象”。一個(gè)人對(duì)生命價(jià)值的定位與人生道路的抉擇，不在于其在某些方面歸于失敗，而在于其在某領(lǐng)域有所斬獲。[15]85肯定的自我認(rèn)可與積極的角色感悟，才更能彰顯關(guān)懷情愫、形塑道德理想。因此，教師要善于肯定與認(rèn)可——努力挖掘每一個(gè)學(xué)生身上的可取之處甚至是閃光點(diǎn)，以觸發(fā)其道德動(dòng)機(jī)，孕育其潛在的關(guān)懷人性。

察覺(jué)期望的形象自我。我們都熟知“皮格馬利翁效應(yīng)”。期許或預(yù)想能量之大，足以改變一個(gè)人的行為。身處關(guān)懷德育的“情感場(chǎng)”，教師要通過(guò)發(fā)掘?qū)W生道德成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)與理想的最佳交匯點(diǎn)，促使其察覺(jué)最佳的形象自我，促成其道德學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的霧釋冰融，使關(guān)懷型課堂充盈熱切期望。事預(yù)則立，此種期望并不囿于對(duì)學(xué)生當(dāng)下的觀察，更寓意著對(duì)其未來(lái)可能“最佳自我”預(yù)想的適切關(guān)懷。這樣，當(dāng)教師秉關(guān)懷精神親臨課堂，以期望的心靈情愫去理解、感悟與陶冶學(xué)生，就能極大調(diào)動(dòng)其效能動(dòng)機(jī)——激發(fā)進(jìn)而遷移其道德學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與價(jià)值觀養(yǎng)成的情愫，最終贏得屬于自己的“加勒提亞”。

三、關(guān)懷倫理視閾下思想政治課德育例踐

基于關(guān)懷德育的倫理意涵和維度取向，筆者在《生活與哲學(xué)》“價(jià)值判斷與價(jià)值選擇”一節(jié)教學(xué)中，嘗試以“路邊鼓掌的人”為引，以“理想追求與人生抉擇”為索，施以思想政治課關(guān)懷德育。

1.以對(duì)話彰顯關(guān)懷德育的“關(guān)系場(chǎng)”

材料1：女兒因每次考試都位列23（全班共50余同學(xué)）而獲“23號(hào)”之“雅稱(chēng)”，且無(wú)論父母如何“揠苗助長(zhǎng)”，始終難破中等生的“魔咒”。某次考試，母親得知女兒成績(jī)照舊平平之余，竟被全班同學(xué)全票推選為“我最欣賞的同學(xué)”，理由是樂(lè)觀幽默、心地善良、誠(chéng)實(shí)守信、容易相處等。母親稱(chēng)贊道：“孩子，你快要成英雄了?！迸畠簠s歪著頭想了想，認(rèn)真地說(shuō)：“老師說(shuō)過(guò)‘當(dāng)英雄路過(guò)的時(shí)候，總要有人坐在路邊鼓掌……媽媽?zhuān)也幌胱鲇⑿?，我只想成為坐在路邊鼓掌的人。?/p>

師：毋庸置疑，這是一個(gè)需要且輩出英雄的時(shí)代：離開(kāi)了蔡倫與愛(ài)迪生，缺少了孔子與馬克思，失卻了毛澤東與華盛頓……縱使再樂(lè)觀、善良與執(zhí)著，或缺英雄的歷史終究難繼前行，然而“女兒”卻只想成為“在路邊鼓掌的人”。對(duì)于人生價(jià)值的不同感悟與定位，究竟該如何看待？

對(duì)此，學(xué)生可謂言之有物：

生甲：無(wú)風(fēng)之鼎力之助，鷹何以搏擊長(zhǎng)空？無(wú)土之慷慨匯實(shí)，花何以紛繁絕艷？無(wú)星之默然成伍，銀河何以廣邈非常？在卑渺角落里奉獻(xiàn)掌聲與慷慨亦是歷史前行不可忽視的一種助力。我更愿為倨于靜隅無(wú)謂名姓而給予助力的鼓掌路人，即使他們?nèi)缥m，淡泊而無(wú)聞……

生乙：沒(méi)有英雄的時(shí)代是可嘆的，需要英雄的時(shí)代是可悲的。誰(shuí)說(shuō)路邊鼓掌與路上奔跑一定兩立不容呢？奔跑引領(lǐng)者有路人鼓掌才能跑得更遠(yuǎn)；卑微鼓掌者需奔跑者引領(lǐng)才能支撐后者前行。只要盡到“路邊鼓掌”之責(zé)，你同樣也能成為“路上奔跑”的英雄。誠(chéng)如詩(shī)哲泰戈?duì)査裕荷缦幕ò憬k爛，死如秋葉般靜美……

師：詩(shī)人愛(ài)默生曾說(shuō)，英雄并不比一般人更勇敢，差別僅在于，他的勇氣維持了五分鐘而已。種種“最美”之所以撼人心魄，除了駭俗艷羨的“五分鐘”人生豪舉，更因其靜水深流的平凡堅(jiān)守。驚世“一瞬”的底色，是平凡至極卻不庸碌無(wú)為的“一向”。此時(shí)平民，彼時(shí)英雄？人生的意義不在于驚天動(dòng)地，不在于慷慨激昂，只在于以行動(dòng)憬悟人性的本位回歸，以作為重構(gòu)時(shí)代的道德圖景。

這樣，在平民與英雄、蕓蕓大眾與拔萃精英的辯證取舍間，在自由、個(gè)性且不乏創(chuàng)意的道德自我敘事中，學(xué)生已然為自身德性的積淀開(kāi)辟了廣袤空間。而教師在學(xué)生言說(shuō)的傾聽(tīng)中，一個(gè)微笑或一個(gè)眼神，已然默化其對(duì)“價(jià)值判斷與價(jià)值選擇作為各自在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的一種價(jià)值觀，應(yīng)遵循社會(huì)發(fā)展客觀規(guī)律”這一人生哲理的接納與認(rèn)可。

2.以歸因建基關(guān)懷德育的“情感場(chǎng)”

面對(duì)“做‘奔跑引領(lǐng)者？‘路邊鼓掌者？抑或其他？”的理想追求與道路抉擇，學(xué)生亦有感而發(fā)：

生丙：英雄的理想太過(guò)崇高，為“崇高”困囿太累。“奔跑引領(lǐng)”即意“不以一己之利為利，而使天下受其利；不以一己之害為害，而使天下釋其害”，而這只不過(guò)是文人墨客與政治掮客合伙炮制的虛偽敘事罷了。我只想做一個(gè)庸俗鄙陋、從容人生、自?shī)首詷?lè)的“路邊”小人物。

生?。骸氨寂芤I(lǐng)”也許太過(guò)高遠(yuǎn)而難以企及，“路邊鼓掌”只怕卑渺有余而略顯無(wú)益。我只想盡己所能。如，老人摔倒扶不扶？群眾落水救不救？女童失足托不托？“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。助人乃快樂(lè)之本，縱然被倒打一耙，分內(nèi)之事也應(yīng)堅(jiān)持不懈。[16]奧斯特洛夫斯基曾有言：只為家庭活著，這是禽獸的私心；只為一個(gè)人活著，這是卑鄙；只為自己活著，這是恥辱。位卑豈能忘憂民？他人之樂(lè)方后樂(lè)！

是兼濟(jì)天下？還是獨(dú)善其身？丙同學(xué)在兩種人生觀的舉棋抉擇間選擇了后者?！办o念園林好，人間良可辭”，“歸去來(lái)兮”間頗有“悟已往之不諫，知來(lái)者之可追；實(shí)迷途其未遠(yuǎn)，覺(jué)今是而昨非”的人生感悟，亦不失為一種自我意志的勝利。這樣，于思想政治課德育向善本義的弘揚(yáng)中實(shí)現(xiàn)了對(duì)諸如“超脫”“無(wú)爭(zhēng)”等價(jià)值取向的接納包容。

角色感悟作為影響學(xué)生道德理想的重要掣肘，教師某一不經(jīng)意間的反應(yīng)都會(huì)極大影響其自我形象的模塑。面對(duì)丁同學(xué)視責(zé)任擔(dān)當(dāng)為己任的勇氣與膽魄，又豈能吝嗇區(qū)區(qū)幾句贊許呢？?jī)r(jià)值觀的生發(fā)與養(yǎng)成需要必要的關(guān)懷土壤。一個(gè)充盈認(rèn)可、肯定、支持、鼓勵(lì)、贊許、欣賞等的向上環(huán)境，既必要又必需。

猶如耗散結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中的熵漲潮落，在包容、認(rèn)可等情感的融合與縈繞中，若以若干納容平民情結(jié)又不斥英雄實(shí)質(zhì)的“草根英雄”案例推波助瀾，無(wú)疑會(huì)產(chǎn)生更好的效果。此時(shí)，筆者呈現(xiàn)“最美媽媽”吳菊萍、“最美教師”張麗莉和“最美司機(jī)”吳斌的事跡。在《愛(ài)的奉獻(xiàn)》音樂(lè)渲染中，教師滿含溫情地指出：

這個(gè)時(shí)代，有浮躁的塵埃，有自私的旮旯，有“人不為己天誅地滅”之音的甚囂，也有善人義舉反被誤讀甚遭誣陷的痛楚與無(wú)奈。但是，當(dāng)有人選擇袖手旁觀，有人卻能不因他人“不作為”而放棄“作為”、他人“不擔(dān)當(dāng)”而拋卻“擔(dān)當(dāng)”。這個(gè)時(shí)代，我們每個(gè)人都應(yīng)思考：當(dāng)危難來(lái)襲，我能否挺身而出？當(dāng)貧弱亟需救治，我能否慷慨相助？英雄之意不高遠(yuǎn)，在乎你我之間也。同學(xué)們，努力吧！讓我們成為自己的英雄！奮斗吧！讓我們奏響生命的華章！

這樣，學(xué)生在未來(lái)可能“最佳自我”的拳拳期待中，在形象自我“角色憧憬”的情感歸因中，其道德學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)被極大地調(diào)動(dòng)起來(lái)，其對(duì)“人們站在不同的立場(chǎng)上，就會(huì)有不同的價(jià)值觀，就會(huì)有不同的價(jià)值判斷與價(jià)值選擇。我們要自覺(jué)站在最廣大人民的立場(chǎng)上，把人民群眾的利益作為最高的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，以維護(hù)人民的利益作為自己最高的價(jià)值追求”的認(rèn)可也就愈加真實(shí)了。

教育的主旋律在于“育人”而非“制器”，教育的人性在于對(duì)生命的關(guān)懷。思想政治課關(guān)懷德育，以關(guān)懷生態(tài)系統(tǒng)的建基與鞏固為旨?xì)w，以關(guān)懷本位價(jià)值的落實(shí)與臻善為范式超越，以顯性或隱性的方式提升學(xué)科之于道德教育的人性韻味，彌散德育之于人性陶冶的廣度深度，用廣角的“內(nèi)在之眼”管窺知情意統(tǒng)一全人教育的“實(shí)然性”與基于形下關(guān)懷的形上關(guān)懷[17]的“應(yīng)然性”，以此助推道德教育的人本轉(zhuǎn)型。

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責(zé)任編輯 毛偉娜