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    “治理”理念與學(xué)校組織的權(quán)力共享建構(gòu)*

    2014-08-15 00:44:16
    教育導(dǎo)刊 2014年2期
    關(guān)鍵詞:治理公民權(quán)力

    葉 飛

    (葉 飛:教育部人文社科重點(diǎn)研究基地南京師范大學(xué)道德教育研究所 副教授,博士生 江蘇南京 210097責(zé)任編輯:洪淑媛)

    “治理”(Governance)理念興起于20世紀(jì)90年代,當(dāng)時(shí)西方學(xué)者愈來愈關(guān)注公民社會(huì)與公民治理的研究,逐漸轉(zhuǎn)向了對社會(huì)組織機(jī)構(gòu)以及管理活動(dòng)的更加溫和、民主的“治理”模式的探討。治理理論的開創(chuàng)者之一羅西瑙 (J.N.Rosenau)曾把“治理”(Governance)視為與“統(tǒng)治”(Government)截然不同的管理活動(dòng),“治理”是由共同目標(biāo)支持的管理活動(dòng),它并不依賴于自上而下的權(quán)力統(tǒng)治,而是依靠多元主體的共同治理與權(quán)力分享?!?〕國內(nèi)較早的治理研究者俞可平也支持了這一觀點(diǎn),他認(rèn)為傳統(tǒng)管理的管理主體是單一的上級(jí)權(quán)力,這是一種“獨(dú)占性”權(quán)力,其運(yùn)作機(jī)制是自上而下的垂直權(quán)力控制,而“治理”則是多元主體的共治,這意味著各方共同分享組織管理的權(quán)力?!?〕由此可見,“治理”理念是對傳統(tǒng)組織管理的“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)的徹底反思與批判。傳統(tǒng)組織管理模式使得一部分人的權(quán)力凌駕于另一部分人之上,這不符合當(dāng)代社會(huì)和當(dāng)代教育的發(fā)展潮流?!爸卫怼崩砟畹奶岢?,正是試圖構(gòu)筑一種更加平等的權(quán)力共享體系,實(shí)現(xiàn)組織管理的民主化與合理化,保障各方的公民權(quán)利。事實(shí)上,在當(dāng)代學(xué)校組織管理中,隨著公民主體意識(shí)和權(quán)利意識(shí)的覺醒,“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)和管理體系已經(jīng)很難適應(yīng)當(dāng)代教育的發(fā)展需要。顯然,整個(gè)教育體制的改革趨勢是要求學(xué)校組織管理更加民主、公開和透明,更能體現(xiàn)出教師和學(xué)生的公民身份以及治理權(quán)利。因此,從這個(gè)意義上而言,改革傳統(tǒng)的學(xué)校組織管理模式和“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu),已經(jīng)成為了當(dāng)下教育的一項(xiàng)緊迫任務(wù)。

    一、“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)與學(xué)校組織的公共性困境

    學(xué)校組織的“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)是一種金字塔型的權(quán)力結(jié)構(gòu),這種權(quán)力結(jié)構(gòu)的典型特征是垂直化、等級(jí)化和不均衡化,它導(dǎo)致了學(xué)校管理者、教師與學(xué)生之間權(quán)力分配的失衡。學(xué)校管理者和部分教師成為了居于“塔頂?shù)娜恕保麄兿碛袑W(xué)校組織中的大部分權(quán)力;而絕大多數(shù)的普通教師和學(xué)生則成為了居于“塔基的人”,他們幾乎失去了參與學(xué)校治理的權(quán)利。這種權(quán)力結(jié)構(gòu)使得“權(quán)力運(yùn)作主要是自上而下貫徹上層的意圖,而非表達(dá)公民的訴求”?!?〕在此情況下,學(xué)校組織生活不再是一個(gè)公共的、民主的生活空間,而成為了一個(gè)垂直型、控制型的權(quán)力領(lǐng)域,它難以承擔(dān)培養(yǎng)公共精神和公民品質(zhì)的教育使命。這顯然違背了學(xué)校教育的公共價(jià)值取向,對學(xué)校組織的公共使命造成了極大的危害。

    其次,“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)以“權(quán)力”壓倒了“權(quán)利”,消解了學(xué)生的權(quán)利主體性。獨(dú)占性權(quán)力對學(xué)生權(quán)利的壓制,首先體現(xiàn)為它對學(xué)生“人權(quán)”的消解。“人權(quán)”作為每個(gè)人都應(yīng)該享有的權(quán)利,它是在道德權(quán)利、普遍權(quán)利和批判權(quán)利這三種意義上使用的。〔4〕學(xué)生作為學(xué)校組織中的人,具有普遍人權(quán)、道德權(quán)利以及批判的權(quán)利。但是,獨(dú)占性權(quán)力卻把學(xué)生拋向了一種無權(quán)的境地,甚至以權(quán)力的獨(dú)享來威脅和剝奪學(xué)生作為主體人的基本權(quán)利。學(xué)生在學(xué)校組織中只能做一個(gè)服從的、聽話的、不敢做批判反思的人,甚至喪失了話語權(quán)利、表達(dá)權(quán)利、反對或者抗議的權(quán)利等基本人權(quán)。在獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)中,學(xué)生事實(shí)上不是一個(gè)主體的、擁有完整人權(quán)的人,而在很大程度上成為了一個(gè)無權(quán)的人。另一方面,獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)不僅剝奪了學(xué)生的人權(quán),同時(shí)也剝奪著學(xué)生的公民權(quán)利。獨(dú)占性權(quán)力不是把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)公民主體和治理主體來看待,而是把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)被控制的客體對象來看待,這在無形中剝奪了學(xué)生的公民權(quán)利,同時(shí)也剝奪了學(xué)生對公民身份的認(rèn)同。在這種情況下,公民教育失去了權(quán)利認(rèn)同的基礎(chǔ),它無法讓學(xué)生作為權(quán)利主體來展開有效的公民學(xué)習(xí),也無法讓學(xué)生以公民身份參與學(xué)校公共生活,從而無法培養(yǎng)學(xué)生的公民權(quán)責(zé)觀念。

    最后,“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)制造了一種反公共性的學(xué)校生活,極大地阻礙了學(xué)校組織的權(quán)力分享和學(xué)生的公民品質(zhì)發(fā)展。在“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)下,學(xué)校組織成為了少數(shù)權(quán)力主體控制下的組織機(jī)構(gòu),服從于科層體制和技術(shù)理性的指導(dǎo),追求生產(chǎn)效率的最大化和利益最大化。這使得學(xué)校組織不再是一個(gè)培養(yǎng)公民品質(zhì)的場所,而成為了一個(gè)以流水線操作來生產(chǎn)“人力資源”(學(xué)生)的場所。這與當(dāng)前學(xué)校組織的改革趨勢無疑是相違背的。在不斷變革的當(dāng)今社會(huì),學(xué)校組織“應(yīng)在訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生公民生活的習(xí)慣和能力上有所作為,即學(xué)校應(yīng)成為學(xué)生過民主生活的最重要的場所?!薄?〕但是,獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)卻使得學(xué)校組織越來越偏離了民主的、公共的軌道,使得學(xué)校組織體現(xiàn)出了強(qiáng)烈的獨(dú)斷性、等級(jí)性、控制性的色彩,失去了走向民主性與公共性的可能性。對于學(xué)生而言,由于長期遭受獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)的壓制,他們失去了參與學(xué)校公共生活的權(quán)力以及權(quán)利,在很大程度上成為了科層體制、技術(shù)理性和考試機(jī)器下的“犧牲品”。這樣的獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)無疑是一種反公共性的權(quán)力結(jié)構(gòu),它把學(xué)生拋入一種無權(quán)的、非民主的生活空間當(dāng)中,使得學(xué)生無法在學(xué)校公共生活中成長為真正意義上的公民,最終也就阻礙了學(xué)校的民主變革與發(fā)展。

    二、“治理”的愿景:多元主體的權(quán)力共享觀

    如上所述,“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)使得學(xué)校組織生活失去了公共性的內(nèi)涵,阻礙了學(xué)校公共性的發(fā)展。而“治理”的理念,從根本上說正是對這種獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)的批判與反思?!爸卫怼崩砟畈毁澩瑔我坏臋?quán)力主體,不認(rèn)同金字塔型的垂直權(quán)力結(jié)構(gòu),而是主張通過權(quán)力的共享來促進(jìn)學(xué)校組織生活的公共性與民主性,來共建一個(gè)多元治理主體的公共空間。正如法國治理研究者讓-皮埃爾·戈丹所指出的,在治理的理想架構(gòu)中,“源于制度化結(jié)構(gòu)的發(fā)號(hào)施令、實(shí)行控制的做法遭到了否定,代之以多元化而互動(dòng)的權(quán)力觀?!薄?〕如其所言,治理否定了獨(dú)占性、控制性的單一權(quán)力,而是強(qiáng)調(diào)權(quán)力的多元共享。對于學(xué)校組織的治理而言,以多元共享的權(quán)力主體來取代單一權(quán)力主體,可以更好地構(gòu)筑學(xué)校的民主生活基礎(chǔ),促進(jìn)學(xué)生的公民品質(zhì)的培育。具體而言,學(xué)?!爸卫怼钡幕驹妇叭缦拢?/p>

    首先,學(xué)?!爸卫怼币髽?gòu)筑多元的權(quán)力主體,使普通教師與學(xué)生在學(xué)校組織生活中分享組織管理的權(quán)力,而不是僅僅成為組織管理中權(quán)力壓制的客體對象?!爸卫怼崩砟钜蟠蚱茊我粰?quán)力主體的弊端,實(shí)現(xiàn)權(quán)力的共享。在這種權(quán)力共享的機(jī)制中,學(xué)校管理者、教師與學(xué)生的關(guān)系不是沖突和對抗的關(guān)系,而是一種合作、協(xié)商的公民伙伴關(guān)系。治理的過程不是權(quán)力控制的過程,而是相互對話、共同協(xié)商以尋求道德共識(shí)或者管理共識(shí)的過程,“治理過程的基礎(chǔ)不是控制,而是協(xié)調(diào)”?!?〕失去了溝通協(xié)調(diào)和對話,治理也就不成其為治理了。通過治理主體之間的對話、協(xié)商的交往關(guān)系,學(xué)校管理者、教師和學(xué)生之間所形成的不再是垂直型、獨(dú)占性的權(quán)力結(jié)構(gòu),而是多元共享型的權(quán)力結(jié)構(gòu)。這種共享型的權(quán)力結(jié)構(gòu),“是為充分發(fā)揮全體師生員工的創(chuàng)造性能力而建立起來的柔性的、扁平化的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織結(jié)構(gòu)”。〔8〕在共享型的權(quán)力結(jié)構(gòu)中,沒有站在權(quán)力頂端的單一權(quán)力主體,也沒有長期“沉積”于權(quán)力底部的普通教師和學(xué)生。這種共享權(quán)力結(jié)構(gòu)是柔性的、網(wǎng)狀的、互相溝通、聯(lián)結(jié)的,它使教師和學(xué)生均成為組織網(wǎng)絡(luò)中不可或缺的成員,共同行使著屬于自己的治理權(quán)力,在相互協(xié)調(diào)和溝通中共同促進(jìn)學(xué)校組織的發(fā)展。因此,這種權(quán)力結(jié)構(gòu)使得學(xué)校組織成為了一個(gè)公共性的生活空間,發(fā)揮出更積極的公民主體性和公民影響力。

    其次,教師與學(xué)生在課堂生活中均享有話語權(quán),形成平等的公共交往關(guān)系。學(xué)校組織的“治理”愿景期望把課堂生活構(gòu)筑成為一個(gè)共享話語權(quán)、平等對話的交往生活空間,形成教師與學(xué)生之間的平等話語關(guān)系。而要賦予教師與學(xué)生以平等的話語權(quán)利,則必須盡力避免師生對話中“虛假的對話”、“僵化的對話”以及“無精神交流的對話”。虛假的對話不是一種真正尊重學(xué)生的公民主體性的對話,而僅僅是把學(xué)生當(dāng)作完成某種教育任務(wù)或者考試任務(wù)的工具;僵化的對話只是塑造了一種“徒有其表”的對話模式 (比如課堂中的一問一答),而沒有真正把學(xué)生接納為具有話語權(quán)利的公民;無精神交流的對話僅僅是技術(shù)理性的、工具主義的對話,對話過程中沒有真正的精神溝通,教師與學(xué)生封閉著各自的精神世界,在心靈之外進(jìn)行“不痛不癢”的對話。顯然,學(xué)校組織的治理理念要求真正賦予教師與學(xué)生平等的話語權(quán)利,促進(jìn)教師與學(xué)生進(jìn)行真正意義上的公民對話和精神對話。它所反對的正是前述三種虛假的、膚淺的對話模式,它主張教師與學(xué)生進(jìn)行真情實(shí)意的、鮮活的、直抵心靈的對話。在對話過程中,教師與學(xué)生相互敞開心扉,把對方當(dāng)作課堂生活中的治理主體或者公民主體。這是一種教師與學(xué)生之間所展開的真實(shí)的心靈溝通。

    最后,教師與學(xué)生共享課程權(quán),課程知識(shí)的權(quán)力關(guān)系從“威權(quán)性”走向“共享性”。在傳統(tǒng)的課程觀中,課程知識(shí)往往被看作是國家與社會(huì)所強(qiáng)加的法定知識(shí),“教師作為知識(shí)內(nèi)容的傳遞者和代言人,在社會(huì)和教育管理體系內(nèi)部并沒有什么權(quán)力”?!?〕對于學(xué)生而言,他們更為直觀的感受是課程知識(shí)是教師所強(qiáng)加的知識(shí),知識(shí)中體現(xiàn)著強(qiáng)烈的權(quán)威性。因此,傳統(tǒng)的課程觀阻礙了教師與學(xué)生的主體創(chuàng)造性,它使得課程知識(shí)走向了非民主的權(quán)威性。為了改變課程知識(shí)的權(quán)力關(guān)系,“治理”理念對于課程知識(shí)的權(quán)力關(guān)系進(jìn)行了重新的構(gòu)筑。首先,“治理”理念反對課程知識(shí)權(quán)力的高度集中性,鼓勵(lì)教師成為課程知識(shí)的“實(shí)踐反思者”,賦予教師反思課程知識(shí)、創(chuàng)新課程知識(shí)的權(quán)力,實(shí)現(xiàn)課程制定者與課程實(shí)施者之間的權(quán)力共享。其次,“治理”理念反對教師在課程教學(xué)中的過度權(quán)威性,主張讓學(xué)生也成為課程的參與者和創(chuàng)造者,通過對學(xué)生的“賦權(quán)”來激發(fā)學(xué)生的課程興趣,使學(xué)生成為課堂的主人。如此,教師不再固守法定知識(shí)的閾限而喪失知識(shí)創(chuàng)造的熱情,學(xué)生也不再處于被動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)中,而是共享課程權(quán)力。這種課程權(quán)力的共享建構(gòu)將使課堂生活和課程知識(shí)成為教師與學(xué)生的公共生活的重要組成部分,促進(jìn)教師與學(xué)生的課程共享與權(quán)力共享。

    三、向?qū)W生“賦權(quán)”:學(xué)校組織權(quán)力共享的實(shí)踐策略

    學(xué)校組織的治理理念,其宗旨是構(gòu)筑學(xué)校組織內(nèi)部的共享型權(quán)力結(jié)構(gòu),使教師與學(xué)生能夠分享學(xué)校組織中的權(quán)力與權(quán)利,從而建構(gòu)學(xué)校組織生活的公共性。但是,要想把治理的這一基本理念付諸學(xué)校教育實(shí)踐,則必須形成具體的實(shí)踐策略。筆者認(rèn)為,在當(dāng)前的學(xué)校組織中,實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織權(quán)力共享的基本策略是向?qū)W生“賦權(quán)”,即讓學(xué)生真正參與到學(xué)校組織的管理、決策、協(xié)商、行動(dòng)等公共活動(dòng)當(dāng)中,以此來實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織權(quán)力的共享。

    首先,應(yīng)賦予學(xué)生在學(xué)校公共事務(wù)中的管理權(quán)和決策權(quán)。作為學(xué)校公共管理的治理主體,學(xué)生有權(quán)利也有責(zé)任參與學(xué)校的公共管理生活,參與學(xué)校重大問題的決策,以實(shí)現(xiàn)學(xué)校公共管理秩序的民主和平等。學(xué)生對于學(xué)校公共管理和公共決策的參與,大致上包括兩個(gè)方面:一方面,學(xué)生參與學(xué)校的民主管理,當(dāng)學(xué)校的管理活動(dòng)涉及到學(xué)生權(quán)益的時(shí)候,學(xué)校必須以民主的形式來邀請學(xué)生參與,聽取學(xué)生的意見,展開民主的協(xié)商與討論。另一方面,當(dāng)涉及到學(xué)校公共生活中的重大決策時(shí),應(yīng)該把廣大的教師和學(xué)生都納入到?jīng)Q策過程當(dāng)中。學(xué)生作為學(xué)校公共事務(wù)的治理主體,有權(quán)參與決策的過程,而學(xué)校也必須以民主的程序來引導(dǎo)學(xué)生在公共話語平臺(tái)上發(fā)表自己的意見,并且在充分尊重學(xué)生的公共意見的基礎(chǔ)上展開重大問題的決策。通過民主管理和民主決策的參與,不僅可以使學(xué)生成為勇于行動(dòng)、敢于行動(dòng)、有能力行動(dòng)的公民,同時(shí)也可以更好促進(jìn)學(xué)校管理決策的民主化與合理化,提升學(xué)校公共事務(wù)的管理水平,促進(jìn)學(xué)校管理生活的公共性建構(gòu)。

    “當(dāng)我走向這處國家森林公園的停車場時(shí),一束驚艷的陽光突然穿透迷霧和樹林,在籬笆上留下了迷人的光影。這是我完成的作品,我很滿意自己竟能如此迅速地記錄下這一刻?!?/p>

    其次,應(yīng)賦予學(xué)生在學(xué)校公共事務(wù)中的知情權(quán)。作為學(xué)校組織的治理主體,學(xué)生對于學(xué)校的公共事務(wù)應(yīng)該具有知情權(quán),對于關(guān)涉到自身利益的事情更應(yīng)該具有知情權(quán)。學(xué)生有權(quán)知道與課程教學(xué)、獎(jiǎng)勵(lì)處罰、紀(jì)律規(guī)范等公共事務(wù)有關(guān)的信息,學(xué)校不得對學(xué)生進(jìn)行隱瞞。學(xué)校有責(zé)任定期向?qū)W生公布學(xué)校組織生活中的公共事務(wù),比如學(xué)校近期的發(fā)展規(guī)劃、管理任務(wù)、管理成效等等,都應(yīng)當(dāng)向?qū)W生公布,以讓學(xué)生了解學(xué)校發(fā)展的最新情況,而不是對學(xué)校的情況一無所知。對于與學(xué)生相關(guān)的獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、學(xué)業(yè)、考核等問題,學(xué)校必須及時(shí)地告知學(xué)生本人,而不能剝奪學(xué)生的知情權(quán)。此外,學(xué)校在公共管理中所出現(xiàn)的公共問題,也應(yīng)該讓學(xué)生知情。比如,學(xué)校的公共衛(wèi)生問題、學(xué)校建筑存在安全隱患或者學(xué)生感染了流行病等。在治理型的學(xué)校組織中,由于學(xué)生是學(xué)校治理的主體,因此這些公共問題必須在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、以適當(dāng)?shù)姆绞较驅(qū)W生公布,讓學(xué)生知情。教師可以與學(xué)生一起協(xié)商解決學(xué)校組織的公共問題,發(fā)揮出學(xué)生的公民治理主體的作用。

    再次,應(yīng)賦予學(xué)生在學(xué)校或課堂生活中的自由表達(dá)權(quán)。在課堂生活中,教師與學(xué)生不是控制者與被控制者的關(guān)系,不僅教師具有表達(dá)的權(quán)利,學(xué)生也具有表達(dá)的權(quán)利。在當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)中,我們往往看到學(xué)生成為了沉默的群體,成為了“失語者”,他們不僅很少進(jìn)行話語表達(dá),甚至連話語表達(dá)的勇氣都沒有。學(xué)校組織的治理,不僅要求學(xué)生成為課堂生活的主體,同時(shí)也要求學(xué)生在課堂生活和學(xué)校組織生活中發(fā)出屬于自己的聲音,發(fā)出公民的聲音。學(xué)生是課堂的主人,是課堂話語表達(dá)的主體,他們與教師一起構(gòu)成了學(xué)習(xí)的共同體。他們有權(quán)利、也有責(zé)任在班級(jí)生活、課堂生活中表達(dá)自己對于教育、教師以及課程的期望,也有權(quán)利向教師提出自己的不同意見。班級(jí)和課堂是學(xué)生和教師展開公民交往的公共空間,課堂不是教師的“一言堂”,而是教師與學(xué)生共同表達(dá)自己的愿望與希望的場所。學(xué)生作為學(xué)校組織的治理主體,應(yīng)有資格和權(quán)利對學(xué)校組織的建設(shè)、變革和發(fā)展發(fā)表自己的意見,這才能使學(xué)校組織生活具備真正的民主性與公共性。

    最后,應(yīng)賦予學(xué)生在學(xué)校組織管理中的監(jiān)督權(quán),對學(xué)校公共事務(wù)管理展開監(jiān)督工作。學(xué)生作為學(xué)校公共事務(wù)管理中的治理主體,他們不僅有權(quán)參與學(xué)校的公共事務(wù),同時(shí)也可以對學(xué)校的諸多管理措施和管理決策展開監(jiān)督活動(dòng),以此對學(xué)校組織管理的公共權(quán)力起到制衡的作用。正如洛克所指出的,不須接受監(jiān)督和限制的權(quán)力是可怕的,沒有權(quán)力的監(jiān)督只會(huì)造成權(quán)力的濫用?!?0〕正因?yàn)槿绱?,必須把公共?quán)力置于公民的監(jiān)督之下,讓權(quán)力在陽光下運(yùn)行。學(xué)生對于學(xué)校組織的公共權(quán)力的監(jiān)督,可以通過個(gè)人的形式來展開,也可以通過學(xué)生團(tuán)體的形式來展開,比如學(xué)生代表會(huì)、學(xué)生委員會(huì)或者學(xué)生社團(tuán)等。學(xué)生的監(jiān)督工作至少可以起到兩個(gè)方面的積極效果。一方面,它可以通過引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)校公共管理的監(jiān)督,來給予學(xué)生參與公共生活、履行公民身份的實(shí)踐機(jī)會(huì),使他們在實(shí)踐中鍛煉自身的公民品質(zhì)。另一方面,它還可以促進(jìn)學(xué)校組織管理的民主化和合理化,發(fā)展教師與學(xué)生之間的公民共同體的關(guān)系,使學(xué)校生活不再是一種缺乏公共性、主體性的生活,而是成為教師與學(xué)生共同發(fā)揮治理主體的作用、享有公民權(quán)利的公共生活。

    總之,基于學(xué)校組織的治理理念,學(xué)校組織的公共權(quán)力不再是由少數(shù)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者或者少數(shù)教師所享有,而是為學(xué)校組織中所有的教師和學(xué)生共同享有。治理的理念要求學(xué)校組織把學(xué)生當(dāng)作治理的主體來看待,給予學(xué)生參與學(xué)校組織管理、享有組織權(quán)力的平臺(tái)和機(jī)會(huì)。通過保障和維護(hù)學(xué)生的治理權(quán)利,學(xué)校組織將從“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)中解放出來,走向一種民主性、均衡性、公共性的“共享型”權(quán)力結(jié)構(gòu)。在共享權(quán)力結(jié)構(gòu)中,教師與學(xué)生成為了學(xué)校生活以及班級(jí)生活的治理主體,共同管理著學(xué)校以及班級(jí)的公共事務(wù),在促進(jìn)學(xué)校組織的變革與發(fā)展的同時(shí)提升自身的公民品格和治理能力。

    注釋:

    〔1〕〔2〕〔7〕俞可平.治理與善治 〔M〕.北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2000:2,5-6,4-5.

    〔3〕孫聯(lián)榮.非行政性組織的創(chuàng)建—學(xué)校組織變革的實(shí)踐探索〔J〕 .教育發(fā)展研究, 2009 (8) .

    〔4〕夏勇.人權(quán)概念起源 〔M〕.北京:中國社會(huì)科學(xué)出版社,2007:145-149.

    〔5〕鄭富興.學(xué)校公民道德教育的組織困境 〔J〕.教育研究與實(shí)驗(yàn),2008(3).

    〔6〕讓-皮埃爾·戈丹.現(xiàn)代的治理,昨天和今天:借重法國政府政策得以明確的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí) 〔N〕.陳思,編譯.//俞可平.治理與善治 〔C〕.北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2000:281.

    〔8〕任光升.“人本化”的組織管理系統(tǒng)的構(gòu)建 〔J〕.當(dāng)代教育科學(xué),2008(8).

    〔9〕李海英.課程權(quán)力:協(xié)商課程的一種追求 〔J〕.全球教育展望,2005(9).

    〔10〕洛克.政府論 (下篇)〔M〕.瞿菊農(nóng),葉啟芳,譯.北京:商務(wù)印書館,1997:89,123.

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