教育生態(tài)學視域下小學教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀與問題——基于黑龍江省西部地區(qū)的調(diào)查數(shù)據(jù)分析

高艷紅，謝 巍

(大慶師范學院教育科學學院，黑龍江 大慶 163712)

當前，我國教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略主題之一就是“立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程”［1］。這一戰(zhàn)略主題能否成功完成，關(guān)鍵在師資隊伍建設(shè)，師資隊伍建設(shè)的關(guān)鍵在于全面提升教師隊伍的整體素質(zhì)。高素質(zhì)的師資隊伍是教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是提高教育質(zhì)量、辦好人民滿意教育的關(guān)鍵。如何提升教師的素質(zhì)，優(yōu)化教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)?無疑，教育生態(tài)學為我們的研究提供了全新的思維方式。

教育生態(tài)學是依據(jù)生態(tài)平衡、生態(tài)系統(tǒng)、協(xié)同進化等生態(tài)學原理與機制，研究教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能，探究教育與周圍生態(tài)環(huán)境之間的相互作用與關(guān)系，揭示教育生態(tài)的基本規(guī)律的一門新興交叉學科。教育生態(tài)學(Educational Ecology)這一科學術(shù)語是美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明 (Lawrence Cremin)于1976年在《公共教育》一書中最早提出來的，并辟專章論述［2］(P1)。自20世紀70年代以來，教育生態(tài)學研究在我國猶如“一個蹣跚學步的兒童”，經(jīng)過學者們的不懈努力，現(xiàn)已“長成步履穩(wěn)健、活力四射的青年”，先驅(qū)的努力為我們今天的研究打下了堅實的基礎(chǔ)。

任凱、白燕運用辯證唯物主義的歷史觀和生態(tài)系統(tǒng)的理論考察教育，認為，教育是與環(huán)境之間相互聯(lián)系且密不可分的、動態(tài)的和開放的生態(tài)系統(tǒng)。教育生態(tài)系統(tǒng)按照其內(nèi)部所包含的組成成分可以分為兩大部分，即環(huán)境因素和主體部分。環(huán)境因素包括自然生態(tài)環(huán)境、社會生態(tài)環(huán)境和文化生態(tài)環(huán)境。主體部分包括教師和學生［3］(P34－40)。主體是生活在一定環(huán)境中的主體，脫離環(huán)境，主體不復存在，主體與環(huán)境相互聯(lián)系，密不可分。教育生態(tài)系統(tǒng)的特征是由教師和學生與他們周圍的生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系決定的。教育的終極目的指向人的發(fā)展，因此，研究學生周圍的生態(tài)環(huán)境更具有發(fā)展性的意義。杜威認為:“環(huán)境包括促成或阻礙、刺激或抑制生物的特有的活動的各種條件?！保?］(P17)如何剔除學生周圍環(huán)境中的具有阻礙、抑制性的，輻射負能量的因子，從而發(fā)揚環(huán)境中的具有促成、刺激性的，傳遞正能量的因子，教師起著關(guān)鍵性的作用。教師是學生生境中的主導因子，教師的素質(zhì)如何，關(guān)乎學生的培養(yǎng)質(zhì)量，進而關(guān)乎經(jīng)濟社會發(fā)展，關(guān)乎文化傳承，關(guān)乎社會的道德風尚……關(guān)乎教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡。因此，分析教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀，探尋完善與發(fā)展教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的策略，具有重要的教育生態(tài)學意義。

關(guān)于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探析，學者們見仁見智，不一而足。本研究結(jié)合文獻、問卷和對校長及教師代表的訪談進行，以《教師專業(yè)標準 (試行)》為理論依據(jù)，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力等三個維度分析小學教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀與問題［5］。三個維度密切聯(lián)系、相互影響和制約，共同構(gòu)成了教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的主導因子，任何一個因子存在問題都會限制教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的完善和提升的進程，即起限制因子的作用。

一、專業(yè)理念與師德

專業(yè)理念與師德是教師職業(yè)的基準線，為學生的健康成長奠基，為教師的專業(yè)發(fā)展保駕護航。尤其是面對身心發(fā)展迅速、可塑性大、又易受到傷害的小學生，教師更需要擁有正確的、先進的教育理念和高尚的師德，對學生進行精心的教育和培養(yǎng)。

當前，小學教師生態(tài)群體的專業(yè)理念與師德的主流是好的:一是關(guān)愛學生，在問卷中，針對問題項“作為教師，您最不能接受的是”，選擇“不愛學生”的占比最高，為42.2%;二是具有團隊合作精神，積極開展寫作與交流，在問卷中，針對問題項“同事之間的工作協(xié)作與交流方面，您的實際情況是”，選擇“經(jīng)常交流、合作”的占比最高，為56.5%，選擇“有疑問時交流與合作”的占30.8%;三是尊重個體差異，主動滿足有益于學生身心發(fā)展的不同需求，在問卷中，針對問題項“‘在教育活動中，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于小學生身心發(fā)展的不同需求。’對照此種說法，您在實踐中的態(tài)度與行為接近于”，選擇“尊重個體差異，靈活運用時間了解和滿足個體的需求”占比最高，為55.4%，選擇“尊重個體差異，但只能在其表現(xiàn)出來時，去滿足個體的需求”占23.8%;四是努力激發(fā)學生的學習興趣，營造學生積極參與的教學氛圍，在問卷中，針對問題項“在實際的教學過程中，您的教學最符合下面的”，選擇“努力激發(fā)學生興趣，讓學生自己經(jīng)歷探索和發(fā)現(xiàn)知識的過程”的占比最高，為76.4%，選擇“教師精講、學生多練”的占20.7%;五是富有耐心和責任心，樂于幫助學生，在問卷中，針對問題項“在放學后，有學生打電話向老師求教，您的實際做法是”，選擇“克服困難，盡快幫助解決”占比最高，為94%，選擇“放學后是個人休息時間，等上學再幫助解決”僅占1.1%。課題組對校長和教師的訪談結(jié)果印證了上述的問卷調(diào)查結(jié)果，小學教師生態(tài)群體的專業(yè)理念與師德的主流是好的，但也存在以下不容忽視的問題。

1.事業(yè)心乏弱，職業(yè)認同感低

“理解小學教育工作的意義，熱愛小學教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神”［6］是小學教師正確職業(yè)觀的題中應有之意，然而現(xiàn)實卻不盡如人意，在問卷中，針對問題項“對于從事教師職業(yè)，您認為自己”，雖然有60.3%的教師選擇“能夠全身心地投入”，但選擇“做好本職工作，爭取不出差錯”與“如果有好的機會，想換一種職業(yè)”的比例分別占24.2%和15.5%，二者相加占比為39.7%，這個比例不容樂觀，而且課題組對校長和教師的訪談結(jié)果表明，在當前的小學教師隊伍中持有“做一天和尚，撞一天鐘”的教師和職業(yè)倦怠嚴重、想跳槽的教師所占比例要遠遠超出問卷調(diào)查結(jié)果。在某小學，校長道出實情，在當?shù)赜邢喈敱壤慕處煻枷敫男?，原因是教師不僅工作壓力大，收入不高，而且和政府公務員相比，他們享有的話費補貼、交通費補貼、目標獎(每年1萬余元)等，教師都沒有。在大部分農(nóng)村小學，師資匱乏，校長悲喜交加，一方面歡迎特崗教師的加入，一方面又擔心留不住他們，因為絕大多數(shù)的特崗教師沒有扎根基層的想法，整天偷偷忙著做各種準備以便跳出村小。此種情況令人擔憂，發(fā)人深省。教育的希望在教師，尤其是小學教師，是學校教育的奠基者，他們的敬業(yè)精神與工作熱情影響人的一生，如果相當比例的事業(yè)心乏弱、職業(yè)認同感低的教師充斥在教師隊伍中，會成為阻礙教師隊伍整體向前發(fā)展的限制性因子，勢必造成小學教師生態(tài)群體根基不穩(wěn)、整體素質(zhì)下滑，終將會使“辦好人民滿意的教育”成為空想。

2.對小學教師的專業(yè)性和獨特性認識不足

小學不“小”，是基礎(chǔ)教育的關(guān)鍵階段，肩負著為人的一生發(fā)展奠基的重任，小學教師是小學兒童教育的主要承擔者，他們對小學教育與小學教師的專業(yè)性與獨特性的認識正確與否，關(guān)乎人的健康成長，關(guān)乎基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。小學教育除了具備基礎(chǔ)教育的全面性、全民性、基礎(chǔ)性和啟蒙性等特征，還具有綜合性、銜接性和養(yǎng)成性等特性，小學教育的主要行為目標是兒童的良好品德和良好行為習慣的養(yǎng)成，小學教育的特性決定了小學教師的專業(yè)性與獨特性在于對小學階段兒童的認識、理解以及在此基礎(chǔ)上實施的教育。在問卷中，針對問題項“小學教師的獨特性在于”，選擇“對小學生的認識、理解與教育”的占比為46%，選擇“了解多學科知識”、“擁有多方面能力”和“對小學教學內(nèi)容的全面把握”的分別占7.9%、27.8%和18.3%，調(diào)查結(jié)果表明，超過半數(shù)的小學教師對自己所從事的職業(yè)的專業(yè)性與獨特性缺乏認識，這勢必會影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

3.應試本位導致評價觀異化

教育評價在教育教學實踐中往往扮演著指揮棒的角色，社會、上級教育主管部門與學校怎么評，教師就怎么教，學生就怎么學，評價觀在某種程度上決定著教師的教育教學行為，評價觀的正確與否也在某種程度上直接決定著新課程改革能否順利進行。課題組在實地調(diào)研中，通過對教師和校長的訪談發(fā)現(xiàn)，校長和教師都很清楚衡量一所學校的教育教學質(zhì)量高低的不應是考上“重點”或“名校”的學生數(shù)量，而應是素質(zhì)教育和學生全面發(fā)展的質(zhì)量，但在我國考試制度未實現(xiàn)根本變革的背景下，家長、校長、教師誰也不敢掉以輕心，都不約而同地把考試分數(shù)作為評價學生學習質(zhì)量和學校教育質(zhì)量的唯一標準，并不關(guān)注學生的點滴進步。分數(shù)至上，創(chuàng)新精神與實踐能力、好奇心、求知欲、廣泛的興趣等必然至下，甚至遭到忽視。

4.積極進取、終身學習的動力不足

積極進取、終身學習是每一個人想立身當今這個瞬息萬變的世界的法寶，尤其是教師，不僅要擁有這個法寶，還要學會使用這個寶物去度人，拯救與塑造人類的靈魂。然而，嚴酷的現(xiàn)實卻是，許多教師面對學習的機會，表現(xiàn)被動，在問卷中，針對問題項“如果學校提供一個繼續(xù)學習的機會，您將”，選擇“主動爭取這一機會”的占57.5%，選擇“如果學校指定就參加”的占38.5%，選擇“不想?yún)⑴c”的占4.1%。課題組在實地調(diào)研中了解到，許多校長在面臨外派教師出去學習時，感到“頭疼”，有時需要軟硬兼施，主動請纓的只占一小部分。身處信息社會，日新月異，原地踏步或步伐緩慢無異于守株待兔，對教師而言，極其危險。避免被淘汰出局的唯一辦法就是不斷學習，不斷生長。有一位教育家說過，教師的定律一言以蔽之，就是一旦你今日停止成長，明日你就將停止教學。富爾也發(fā)出這樣的呼喊:“唯有全面的終身教育才能夠培養(yǎng)完善的人?！保?］(P2)

二、專業(yè)知識

專業(yè)知識是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要組成部分，是教師從事教學活動所必須具備的智力資源庫，其豐富程度和運作情況直接決定著教師專業(yè)水準的高低?！缎W教師專業(yè)標準 (試行)》(以下簡稱《專業(yè)標準》)中將教師應具備的專業(yè)知識分為四個領(lǐng)域，即小學生發(fā)展知識、學科知識、教育教學知識和通識性知識［6］。本課題研究發(fā)現(xiàn)，小學教師在專業(yè)知識方面存在下述問題。

1.對學科專業(yè)知識掌握程度的認識存在偏差，對其他學科知識關(guān)注度低

小學生的思維處在由具體、形象、直觀向抽象概括與理解的逐漸過渡時期，他們對知識的反應能力、處理能力、區(qū)別、轉(zhuǎn)化、使用等能力都處在初級階段。這要求小學教師在了解和掌握小學生發(fā)展知識的基礎(chǔ)上，掌握所教學科的知識體系、基本思想與方法，基于小學教學綜合性的特點，小學教師還要了解多學科知識，關(guān)注所教學科與社會實踐、少先隊活動以及與其他學科的聯(lián)系。課題組在調(diào)查、訪談中發(fā)現(xiàn)，近半數(shù)的小學教師在認識上存在誤區(qū)，認為對所教學科知識掌握得越多、越深、越好，對于其他學科知識偶爾關(guān)注、了解一點即可。究其原因，應試現(xiàn)實仍是罪魁，分數(shù)至上，如許多學校的聽課制度都規(guī)定，教師聽所教學科的課，教師想要關(guān)注多學科的知識，無形中就會受到內(nèi)外多方面因素的影響。

2.學科教學知識薄弱，新課標在實踐中行進困難

舒爾曼認為，學科教學知識是教師在面對特定的主題、問題議題上，如何針對學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，并進行教學。這是一種使得教師與學科專家有所區(qū)別的專門知識，是有別于學科與教學知識領(lǐng)域的一種知識體系［8］(P1－22)?！皬膶W科教學知識的視角看，教師專業(yè)化的核心問題是發(fā)展他們的學科教學知識。因為學科教學知識是教師專業(yè)發(fā)展的前提性條件”［9］(P11)。問卷調(diào)查顯示，許多教師認為應該加強學科知識的學習，課題組通過對教師和校長訪談進一步發(fā)現(xiàn)，許多教師在學科知識上面的薄弱點在于學科教學知識，而非學科專業(yè)知識，致使新課標在實踐中行進困難。

3.心理學的知識匱乏，不能充分了解和掌握不同年齡小學生的認知規(guī)律

在問卷中，針對開放式問題“您認為自己現(xiàn)在還急需補充哪些方面的知識?”調(diào)查結(jié)果顯示:心理學的知識排在第一位。課題組經(jīng)過認真梳理和分析，結(jié)合訪談結(jié)果，認為，目前小學教師缺乏發(fā)展心理學、教育心理學和臨床與咨詢心理學等方面的知識，因此，不能充分了解兒童心理，與學生溝通不良，對不同年齡小學生的認知發(fā)展規(guī)律認識不足，面對小學生的心理健康問題束手無策，教法與學法指導低效。

4.疏于學習小學生安全防護知識，危險防范意識有待增強

小學生處在不諳世事、難辨真?zhèn)蔚某砷L初期，他們的防范意識還比較薄弱，更沒有靈敏的處險反應和足夠的處險妥善應對能力。大到不法分子的侵襲、上下樓的擠踏，小到一顆石子的拋出、一塊墻磚的墜落等都可能造成小學生的傷害，有的甚至在其一生的成長中埋下濃重的陰影。面對潛在的危險因素，就需要教師來彌補小學生現(xiàn)實方面的不足。問卷調(diào)查顯示，許多教師亟須補充小學生安全防護知識及遇險應對方法。

每一位教師都是小學生成長的保護者和安全認知的教育者，更應深入學習小學生的安全防護知識，深化危險防范意識，與學校的其他教職員工一道共同建設(shè)一張無疏漏的愛心防護網(wǎng)。

三、專業(yè)能力

教師專業(yè)能力是指教師有效地開展教育教學活動，順利完成教學任務所必備的個性心理特征。教師專業(yè)能力是為師的前提和基礎(chǔ)，是教師專業(yè)性的突出體現(xiàn)?！秾I(yè)標準》將小學教師的專業(yè)能力分為五個領(lǐng)域，即教育教學設(shè)計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展［6］。本課題研究發(fā)現(xiàn)，小學教師在專業(yè)能力方面存在下述問題。

1.教學設(shè)計守舊，主觀意愿懈怠，行動滯后

在問卷中，針對問題項“對于新上任的教師要寫教案，對于老教師，您認為有必要寫教案嗎?”38%的教師認為，沒有必要，浪費時間與精力。課題組在訪談中發(fā)現(xiàn)，認為沒有必要寫教案的教師的比例遠遠超過問卷調(diào)查結(jié)果，許多老教師的實際做法是與同事共用、網(wǎng)上下載或使用以前寫過的，甚至課后補寫，除非參加賽課或領(lǐng)導聽課，否則不變。教師此種做法，令人擔憂。教師專業(yè)能力的提升是建立在教學實踐基礎(chǔ)之上的，而教學設(shè)計是教學實踐的重要一環(huán)，教學設(shè)計的過程是教師不斷地反思教學實踐，總結(jié)教學經(jīng)驗，并利用教育教學理論，不斷創(chuàng)造性地解決教學問題、優(yōu)化教學效果的過程。它使教學成功的基礎(chǔ)建立在教學工作的規(guī)范化、合理化、有序化和技術(shù)化之上，對于教師專業(yè)能力發(fā)展具有重要意義［10］(P41)。因此，教師應重視教學方案的設(shè)計，一課一案，亦教亦思，既有利于學生的發(fā)展，也有利于教師自身專業(yè)能力的提升。

2.對具備班主任工作能力的認識存在誤區(qū)

小學生處在學齡兒童身心發(fā)展的初始階段，他們的成長更需要教師的悉心愛護和耐心引導。而有些教師認為班主任是班級教育的主導者，是學生成長的愛護者、引路人，但實際狀況是擔任某班級學科教育的每一位教師都自然成為這個班學生成長的引導者之一，甚至不擔任這個班的學科教育任務的其他教師也可能成為學生心中的敬佩者、示范者。因此，從事小學教育的每一個教師都應具備班主任工作的能力，隨時幫助孩子清除成長中的阻礙，積極創(chuàng)造條件，讓小學生擁有快樂的學校生活。

3.現(xiàn)代化信息技術(shù)知識與能力同處劣勢

將現(xiàn)代化信息技術(shù)手段整合應用到教學中，不但能夠加大課堂容量，而且可以極大地激發(fā)學生的學習情趣，營造良好的課堂氛圍，幫助學生理解與掌握學習內(nèi)容，有助于培養(yǎng)學生的探究精神和動手能力，有利于提高課堂教學效能。然而，現(xiàn)實情況卻不容樂觀，問卷調(diào)查顯示，許多教師急需現(xiàn)代化信息技術(shù)知識與能力的培訓與指導，在實際工作中，主動運用多媒體或網(wǎng)絡(luò)的頻率約為每10節(jié)課5節(jié)及以下的占比最高，為42.1%。課題組在走訪調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代化教學設(shè)備齊全的學校，有兩種情況:教師想用但不會用，教師會用但嫌麻煩不想用;在現(xiàn)代化教學設(shè)備嚴重缺乏的學校，也存在兩種情況:教師不會用，教師會用、想用但沒辦法用。

4.職業(yè)生涯規(guī)劃缺失，教育教學反思低頻

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)性不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷地學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界［11］(P50)。在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師自身的規(guī)劃與努力起著決定性作用，表現(xiàn)為明確發(fā)展目標，制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃并努力實行，積極參加專業(yè)培訓，勤于學習，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)。然而，問卷調(diào)查顯示，僅有37%的教師“目標明確，并制定了詳細的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃”，“有目標，但沒具體規(guī)劃”占比為25.7%，“有目標，但覺得實行起來難”占比為26.1%，“保持現(xiàn)狀即可”占比為11.2%。

就教師個體而言，“反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行重新審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑”［12］(P4)。教育教學反思意識與行為是影響教師專業(yè)能力發(fā)展的重要生態(tài)因子。但在教學實踐中，調(diào)查結(jié)果顯示，教師反思低頻且被動，“被要求寫時會寫反思”的占30.2%，“有感想時寫一寫”的占63.8%，“沒有寫的習慣”的占6%。由此可見，職業(yè)生涯規(guī)劃缺失，教育教學反思低頻，已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展、素質(zhì)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的限制性因子。

［1］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)［Z］.2010.

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