重新考量教育的本質(zhì)

李瓊

當(dāng)前，我國義務(wù)教育后的中學(xué)教育體系，事實(shí)上被分成三個(gè)層次：第一是重點(diǎn)中學(xué)，進(jìn)到那里的學(xué)生，是比較有希望上大學(xué)、上好大學(xué)的。第二是普通中學(xué)，這里的學(xué)生一般只能上普通大學(xué)、大專，還有一部分學(xué)生被淘汰。第三就是職業(yè)學(xué)校，這類學(xué)校，屬于培養(yǎng)面對(duì)社會(huì)的技術(shù)人才的，但是，在當(dāng)前畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻的情況下，多數(shù)學(xué)生就業(yè)狀況不佳，學(xué)生常自暴自棄，社會(huì)惡性案件也頻頻發(fā)生，成為一個(gè)不容忽視的社會(huì)問題。

學(xué)習(xí)過程的競爭本來是教育領(lǐng)域的正?，F(xiàn)象，它首先有益于學(xué)習(xí)者的智力開發(fā)，同時(shí)也是選拔各類人才以適應(yīng)不同社會(huì)需要的必要手段。但是，現(xiàn)實(shí)的情況是，在我們的教育領(lǐng)域卻存在著更為實(shí)際也更具壓迫性的教育理念。并且，這種理念的灌輸過程，是通過不斷貶低職業(yè)教育這一教育層次實(shí)現(xiàn)的。于是，以鄙視的眼光看待職業(yè)教育和職業(yè)學(xué)校，認(rèn)為職業(yè)教育是面向“差生”的教育，用“失敗者”這種字眼看待它們的學(xué)生，幾乎成了許多學(xué)校習(xí)以為常、見怪不怪的“校園文化”和眾多家長們慣有的觀念。一些媒體也通過對(duì)高考的渲染、對(duì)高考狀元的鼓吹，放大這種“競爭意識(shí)”的社會(huì)效應(yīng)。

在這樣的社會(huì)氛圍下，進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，逐漸成為無關(guān)緊要的“陪讀”，長年累月被邊緣化，鼓勵(lì)是別人的，價(jià)值感是別人的，隨后的優(yōu)良教育、好的就業(yè)機(jī)緣同樣是別人的。他們漸漸喪失了學(xué)習(xí)的興趣，在教育場所無所事事地枯坐，成為事實(shí)上的被拋棄者，成為“精英教育”通過考試自動(dòng)卸載的包袱。而職業(yè)教育和職業(yè)學(xué)校自身也由于不斷地被邊緣化，在社會(huì)教育序列中長期處于“求生存”的尷尬境地，固守著實(shí)用主義教育軌跡，單純重視灌輸某一方面的技術(shù)技能，而對(duì)學(xué)生“為人”的價(jià)值培育卻長期處于放任自流的狀態(tài)。因此，職業(yè)學(xué)校里的學(xué)生自然缺少自信、自尊和起碼的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)生在他們身上愈演愈烈的惡性事件，從某種意義上說，就是這樣的氛圍下教育理念發(fā)生偏差的極端表現(xiàn)。

教育是什么？教育又為什么？教育的功能直接變成“篩選”和“淘汰”的客觀事實(shí)必然將我們引向?qū)逃举|(zhì)的重新考量?！八刭|(zhì)教育”被高喊多年，但“精英教育”觀念依然強(qiáng)大，基于實(shí)用、求職、專業(yè)，甚至功利的目的知識(shí)的獲取成為教育目標(biāo)中壓倒性力量并在不同層次得到強(qiáng)化。1978年，75位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者在巴黎聚會(huì)。記者問其中一位：“您是在哪一所大學(xué)、哪個(gè)實(shí)驗(yàn)室學(xué)到您認(rèn)為最主要的東西的？”答：“是在幼兒園?！眴枺骸霸谟變簣@學(xué)到什么呢？”答：“把自己吃的東西分一半給小伙伴，不是自己的東西不要，東西要放整齊，吃飯前要洗手，做錯(cuò)事情要表示歉意，午飯后要休息，要觀察周圍的大自然?！庇纱丝磥恚逃谋举|(zhì)應(yīng)該是對(duì)人本身的一種完善，是人從不完善走向文明、完善的一個(gè)過程。這一本質(zhì)理念的實(shí)踐層面應(yīng)是激發(fā)人的潛能，將未成年人培養(yǎng)成具有正常思維、正常道德、人格和基本技能的人的過程。在這一過程中最關(guān)鍵的，是傳遞基本的公民意識(shí)和社會(huì)價(jià)值，養(yǎng)成人的基本尊嚴(yán)和健全人格。競爭的失敗，不意味著尊嚴(yán)的喪失，更不意味著道德水準(zhǔn)的低下。接受職業(yè)教育，一樣可以獲得尊重，有自己的滿足。

瑞士的職業(yè)教育一直備受世界推崇。在瑞士的學(xué)生從小學(xué)四年級(jí)就開始逐步分流，向技能領(lǐng)域發(fā)展的學(xué)生超過50%。但這樣一部分學(xué)生和他們的家長并沒有什么屈辱感，沒有被投以異樣的目光。究其原因，是整個(gè)社會(huì)對(duì)技能型人才和研究型人才，對(duì)職業(yè)教育和普通教育，對(duì)職業(yè)學(xué)校和普通學(xué)校的學(xué)生沒有兩樣看待，“條條大路通羅馬”已經(jīng)深入人心。而我們對(duì)教育的本質(zhì)和目的的重新考量和反思，正應(yīng)該以此為起點(diǎn)。

（摘自《長江日?qǐng)?bào)》，有刪節(jié)）