從認(rèn)知語(yǔ)用層面探討大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)

孫世明，劉英杰

(華南師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)言文化學(xué)院，廣東 廣州 510631)

從認(rèn)知語(yǔ)用層面探討大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)

孫世明，劉英杰

(華南師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)言文化學(xué)院，廣東 廣州 510631)

針對(duì)大學(xué)生語(yǔ)用意識(shí)薄弱、語(yǔ)用能力低下的現(xiàn)狀，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生語(yǔ)用意識(shí)及語(yǔ)用能力的培養(yǎng)，通過(guò)多種課堂活動(dòng)使學(xué)生接觸真實(shí)的語(yǔ)言材料，在仿真的語(yǔ)言環(huán)境中用英語(yǔ)去做事，從而提高學(xué)生的實(shí)際交際能力。

大學(xué)英語(yǔ)；口語(yǔ)教學(xué)；語(yǔ)用意識(shí)；課堂活動(dòng)；語(yǔ)用能力

中國(guó)高校畢業(yè)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力狀況的調(diào)查表明，73%的大學(xué)畢業(yè)生的口語(yǔ)水平不能達(dá)到及格標(biāo)準(zhǔn)；而只有0.8%的大學(xué)畢業(yè)生的口語(yǔ)能力能夠達(dá)到較好水平[1]。如何改變這種現(xiàn)狀，是值得大學(xué)英語(yǔ)教師思考和探索的問(wèn)題。

當(dāng)前筆者試圖從認(rèn)知語(yǔ)用的層面探討大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)，在教學(xué)中以認(rèn)知語(yǔ)用路向作為指導(dǎo)，探討如何培養(yǎng)大學(xué)生的跨文化交際能力。

一、 語(yǔ)言教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1.語(yǔ)言能力、交際能力、語(yǔ)用能力

喬姆斯基在轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法理論中提到了語(yǔ)言能力(linguistic competence)，然而他所說(shuō)的“能力”是抽象的語(yǔ)法，與語(yǔ)言實(shí)際使用無(wú)關(guān)。海姆斯在20世紀(jì)60年代中期提出了交際能力(communicative competence)，包括形式上的可能性、實(shí)施手段上的可行性、語(yǔ)境中的得體性以及現(xiàn)實(shí)中的可操作性。海姆斯的“交際能力”的第一部分相當(dāng)于喬姆斯基的“語(yǔ)言能力”，第二部分是口頭表達(dá)的規(guī)約，第三部分是指如何得體、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語(yǔ)言，最后一部分是如何運(yùn)用語(yǔ)言應(yīng)答不同的言語(yǔ)行為。后三個(gè)部分相當(dāng)于“語(yǔ)用能力”?？{爾和斯溫在80年代提出了“交際能力”：語(yǔ)法能力(grammatical competence)、社會(huì)語(yǔ)言能力(sociolinguistic competence)、話語(yǔ)能力(discourse competence)和策略能力(strategic competence)。在這一框架中，“語(yǔ)法能力”相當(dāng)于喬姆斯基的“語(yǔ)言能力”、海姆斯的“交際能力”的第一部分，后三種能力即“語(yǔ)用能力”。Leech提出的“語(yǔ)用能力”包括兩方面：語(yǔ)用語(yǔ)言能力(指在一定的語(yǔ)境中得體恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言進(jìn)行交際的能力)和社交語(yǔ)用能力(指遵循社會(huì)規(guī)約習(xí)俗進(jìn)行語(yǔ)言交際的能力)[2]。

從上述語(yǔ)言學(xué)家的觀點(diǎn)來(lái)看，語(yǔ)言能力是交際能力的基礎(chǔ)，語(yǔ)用能力是實(shí)現(xiàn)交際能力的必要手段。沒(méi)有扎實(shí)的語(yǔ)言功底(語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等)，就不能做到語(yǔ)言交際的準(zhǔn)確性(accuracy)，但缺乏語(yǔ)用能力就談不上語(yǔ)言交際的得體性(appropriateness)，就不能實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，培養(yǎng)交際能力就是空談。Thomas說(shuō)過(guò)，在言語(yǔ)交際中，說(shuō)話人的話語(yǔ)有違語(yǔ)法規(guī)則，最多認(rèn)為他“說(shuō)的不好”(speaking badly)；但如果沒(méi)有按語(yǔ)用原則處理話語(yǔ)，就會(huì)被認(rèn)為“表現(xiàn)不好”(behaving badly)，這是比較嚴(yán)重的，會(huì)引起許多誤會(huì)[3]。語(yǔ)言交際的得體性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)語(yǔ)言的較高境界，是學(xué)習(xí)者應(yīng)追求的目標(biāo)。由此可見(jiàn)“語(yǔ)用能力”在外語(yǔ)教與學(xué)中的重要性，語(yǔ)用能力的培養(yǎng)應(yīng)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要一環(huán)。

2.輸入、輸出理論

許多語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為，獲得適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵所在?？死甑摹拜斎爰僬f(shuō)”強(qiáng)調(diào)人類習(xí)得語(yǔ)言的唯一途徑是“理解輸入信息”或“獲得可理解的輸入”，只有學(xué)生接觸到的話語(yǔ)里含有“可理解的輸入”，語(yǔ)言習(xí)得才會(huì)發(fā)生?！拜斎搿狈譃閞oughly-tuned input和finely-tuned input。前者是指略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言能力的可理解的輸入，強(qiáng)調(diào)重視語(yǔ)言所傳遞的信息上，即語(yǔ)言意義，而非語(yǔ)言形式。學(xué)生借助已有的語(yǔ)言知識(shí)、文化生活背景知識(shí)、上下文語(yǔ)境來(lái)理解新的語(yǔ)言內(nèi)容。通過(guò)這樣動(dòng)態(tài)、下意識(shí)的輸入過(guò)程使學(xué)生在不知不覺(jué)中將輸入轉(zhuǎn)化成吸入(intake)，為有效的輸出打下基礎(chǔ)。在課堂教學(xué)中，教師是主要的信息輸入源，另外還可通過(guò)閱讀及音頻、視頻材料等進(jìn)行輸入；而后者是指與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平等同的語(yǔ)言輸入，在課堂教學(xué)中，當(dāng)教師介紹新的語(yǔ)言項(xiàng)目以及糾正學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤時(shí)，經(jīng)常使用這類語(yǔ)言輸入。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的進(jìn)步取決于“可理解的輸入”略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言理解水平，即i+1的輸入，學(xué)習(xí)者需要有大量的語(yǔ)言輸入，其輸入又要難度適中。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)言輸入的途徑之一是課堂教學(xué)中教師使用的教學(xué)語(yǔ)言以及教科書(shū)的內(nèi)容，但語(yǔ)言輸入并不應(yīng)局限于課堂教學(xué)，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)應(yīng)起關(guān)鍵作用。學(xué)習(xí)者可以通過(guò)豐富多彩的聽(tīng)力材料，如廣播、電視節(jié)目錄音材料以及報(bào)刊雜志和互聯(lián)網(wǎng)上的大量閱讀和聽(tīng)力資源等來(lái)獲得大量的語(yǔ)言輸入。只有大量的語(yǔ)言輸入是不夠的，沒(méi)有足夠的輸出，輸入的知識(shí)和信息只會(huì)停留在記憶階段。如果學(xué)生沒(méi)有實(shí)際應(yīng)用所輸入的語(yǔ)言，就達(dá)不到習(xí)得語(yǔ)言的目的，因此，輸入是習(xí)得的關(guān)鍵，輸出是習(xí)得的實(shí)施和體現(xiàn)。學(xué)生必須自覺(jué)地使用所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行操練，這樣才能培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力，逐步達(dá)到流利使用語(yǔ)言的程度。

二、研究設(shè)計(jì)

筆者對(duì)華南師范大學(xué)石牌校區(qū)二年級(jí)的三個(gè)班級(jí)進(jìn)行了以認(rèn)知語(yǔ)用路向?yàn)橹笇?dǎo)的模塊式任務(wù)型英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式的試驗(yàn)。

1.實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)受試者為華南師范大學(xué)石牌校區(qū)二年級(jí)學(xué)生，共計(jì)128名。這些學(xué)生來(lái)自數(shù)科院、計(jì)算機(jī)學(xué)院和教科院。在實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行了口語(yǔ)測(cè)試，測(cè)試的結(jié)果是三個(gè)班的口語(yǔ)水平基本相當(dāng)，符合試驗(yàn)的要求。計(jì)算機(jī)學(xué)院和數(shù)科院的學(xué)生口語(yǔ)水平參差不齊，不便于口語(yǔ)教學(xué)；而教科院的學(xué)生口語(yǔ)水平較平均，便于開(kāi)展口語(yǔ)教學(xué)，為教學(xué)實(shí)驗(yàn)的順利進(jìn)行做了很好的鋪墊。因此，選中教科院的一個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)班，數(shù)科院和計(jì)算機(jī)學(xué)院的兩個(gè)班為對(duì)照班。

2.實(shí)驗(yàn)工具

本調(diào)查有兩份調(diào)查問(wèn)卷，問(wèn)卷A共有31道題目，以每題1分計(jì)算，內(nèi)容為兩部分：(1)接受及謝絕他人的請(qǐng)求，包括18個(gè)單項(xiàng)選擇題；(2)接受及謝絕他人的幫助，包括13個(gè)選擇題，每個(gè)問(wèn)題中談話雙方的社會(huì)關(guān)系、時(shí)間、地點(diǎn)環(huán)境都有所不同，要求學(xué)生挑選出最適當(dāng)?shù)拇鸢?。?wèn)卷側(cè)重調(diào)查學(xué)生對(duì)日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)的交際語(yǔ)言的特征及交際策略的掌握情況，以及學(xué)生得體使用語(yǔ)言的能力。問(wèn)卷B測(cè)試的是學(xué)生的語(yǔ)用回應(yīng)能力。測(cè)試內(nèi)容分為兩部分。該問(wèn)卷采用了多項(xiàng)選擇和判斷兩種題型。問(wèn)卷B有20道題目，以每題1分計(jì)算。此問(wèn)卷把語(yǔ)境作為已知因素，即對(duì)每一問(wèn)題都規(guī)定了情景、言語(yǔ)行為、始發(fā)話及談話雙方的關(guān)系，要求學(xué)生按照相應(yīng)的要求給出回應(yīng)，目的在于測(cè)試學(xué)生是否具備語(yǔ)用能力，即提到某一具體場(chǎng)合，便可根據(jù)交際場(chǎng)合的需要，自覺(jué)或不自覺(jué)地激活頭腦中與之有關(guān)的知識(shí)草圖，使之投入使用，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言在不同語(yǔ)境下的合適性和得體性。

另外，本實(shí)驗(yàn)針對(duì)128位受試設(shè)置了兩次口語(yǔ)測(cè)試，即前測(cè)和后測(cè)，以便對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中學(xué)生的口語(yǔ)能力的提高狀況掌握一手?jǐn)?shù)據(jù)。測(cè)試過(guò)程中，學(xué)生以二人一組為單位，根據(jù)題簽的要求在模擬的場(chǎng)景中進(jìn)行對(duì)話，而每位老師根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)給每位測(cè)試者打出一個(gè)口語(yǔ)成績(jī)，取兩位老師的平均分作為學(xué)生的最終成績(jī)。

3.問(wèn)卷調(diào)查學(xué)生語(yǔ)用能力的結(jié)果與分析

共計(jì)128名學(xué)生完成問(wèn)卷調(diào)查。為避免問(wèn)卷回收率較低的情況，問(wèn)卷采取隨堂發(fā)放、做答并回收的流程，問(wèn)卷發(fā)放128份，收回128份。

受試者問(wèn)卷A調(diào)查結(jié)果：學(xué)生的平均分為18.4，正確率為59.35%，這一數(shù)字表明學(xué)生的語(yǔ)用失誤頻率是較高的。同時(shí)，學(xué)生的語(yǔ)用失誤頻率是不平均的，有些題目的錯(cuò)誤率會(huì)高達(dá)80%以上(Part One 16題，失誤率為93.2%； Part Two 1題失誤率為80.3%，7題失誤率為94.7%)，而有些題目的失誤率低于20%。語(yǔ)用失誤頻率差別如此巨大的原因在于語(yǔ)用失誤頻率較低的題目常常是學(xué)生較為熟悉并已成為英語(yǔ)交際中常識(shí)的話題，而失誤頻率較高的題目則是由學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的文化或交際策略缺乏了解所致。

問(wèn)卷B共有20道題目，以每題1分計(jì)算，學(xué)生的平均分為11.8，正確率為39.33%，這一數(shù)字遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于問(wèn)卷A，表明學(xué)生的語(yǔ)用回應(yīng)失誤頻率是很高的。學(xué)生的失誤頻率之所以這樣高是由于長(zhǎng)期以來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)重視語(yǔ)言知識(shí)的講授，對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用重視不夠，從而導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)言能力和語(yǔ)用能力的嚴(yán)重失衡，學(xué)生扎實(shí)的語(yǔ)言知識(shí)并不能被有效地激活和調(diào)動(dòng)，在實(shí)際的語(yǔ)言交際中不能得體、恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言，語(yǔ)言能力并不能轉(zhuǎn)化為交際能力。

4.實(shí)驗(yàn)教學(xué)

外語(yǔ)教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的綜合能力，“學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言就是培養(yǎng)該門(mén)語(yǔ)言的語(yǔ)用能力的過(guò)程?！欢?，語(yǔ)言學(xué)告訴我們，語(yǔ)言知識(shí)的積累固然不可缺少，但它絕不是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終目的；…學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言并不只是為了了解該門(mén)語(yǔ)言，而是為了很好地使用該門(mén)語(yǔ)言?！盵4]因此，在教學(xué)中只注重語(yǔ)言形式的講授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，忽視學(xué)生語(yǔ)用能力的培養(yǎng)，學(xué)生綜合交際能力的形成就成為一句空話。外語(yǔ)的語(yǔ)用能力不會(huì)隨著學(xué)生的外語(yǔ)能力(遣詞造句能力)的提高而自然提高。因此，講授語(yǔ)用知識(shí)就成為外語(yǔ)教學(xué)必不可少的一環(huán)。語(yǔ)用學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)的研究結(jié)果表明，課堂上傳授語(yǔ)用知識(shí)可以提升學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)，加快學(xué)生語(yǔ)用能力的習(xí)得。“語(yǔ)用知識(shí)是要教的，培養(yǎng)語(yǔ)用能力有賴于在語(yǔ)言實(shí)踐中運(yùn)用學(xué)來(lái)的語(yǔ)用知識(shí)?！盵4]因此，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)從學(xué)生語(yǔ)用意識(shí)的提高和交際任務(wù)的設(shè)計(jì)著手進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)和培養(yǎng)。在教學(xué)中，教師應(yīng)引入英語(yǔ)國(guó)家的文化知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源、圖書(shū)館資源，多閱讀英文原版小說(shuō)、報(bào)刊、雜志，多觀看英語(yǔ)原版電影、電視劇、資料片等，讓學(xué)生感受語(yǔ)言在真實(shí)的語(yǔ)境中是如何使用的，如在不同的語(yǔ)境中相同的語(yǔ)言功能的不同呈現(xiàn)方式(如“請(qǐng)求”這一功能可根據(jù)不同的語(yǔ)境，選擇不同的語(yǔ)言形式來(lái)表示不同的禮貌程度)，提高學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)。并且應(yīng)采取以學(xué)習(xí)者為中心的任務(wù)型教學(xué)模式，以英語(yǔ)口語(yǔ)模塊式輸入幫助學(xué)生構(gòu)建并內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)草圖，在學(xué)生積極主動(dòng)地完成交際任務(wù)之后，在語(yǔ)言輸出的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生在不同語(yǔ)境下使用語(yǔ)言的合適性和得體性，也是語(yǔ)言能力從理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為自動(dòng)應(yīng)用的過(guò)程。

在本次口語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，由于需要完成大學(xué)英語(yǔ)課程所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，筆者在實(shí)驗(yàn)班每次課的前20分鐘進(jìn)行模塊式的口語(yǔ)教學(xué)，每周共計(jì)1個(gè)(40分鐘)課時(shí)。口語(yǔ)課教學(xué)中教師采用課堂教學(xué)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式,根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容以對(duì)子和小組的形式開(kāi)展基于主題和任務(wù)的多樣化活動(dòng)，如:對(duì)話、討論、辯論、訪談、角色扮演、解決問(wèn)題、小劇、小課題等,課堂教學(xué)的輸入環(huán)節(jié)以模塊形式出現(xiàn)，希望學(xué)生能以“整存整取”的方式來(lái)習(xí)得語(yǔ)言。如：Greeting & Parting, Agreement & Disagreement, Approval & Refusal, Requests & Offers,等等。在教學(xué)過(guò)程中，力求把語(yǔ)言的使用放在不同的語(yǔ)境中，盡量加強(qiáng)場(chǎng)景的真實(shí)性與復(fù)雜性，使其更接近于現(xiàn)實(shí)生活的交際場(chǎng)合，讓學(xué)生感受語(yǔ)言的多變性、真實(shí)性；同時(shí)，盡可能地輔助學(xué)生并完善與主題有關(guān)的知識(shí)草圖，使之投入使用，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力。

筆者將實(shí)驗(yàn)班分成6～8人的活動(dòng)小組，采用布置課前任務(wù)——課堂語(yǔ)言輸入——擬真語(yǔ)言交際三個(gè)步驟：

(1)布置課前任務(wù)

每次課堂口語(yǔ)活動(dòng)前一周，教師根據(jù)新的場(chǎng)景或話題，分配各小組收集整理這些特定場(chǎng)合下會(huì)用到的恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)法和相關(guān)詞匯，讓學(xué)生充分利用報(bào)紙、雜志、網(wǎng)上教學(xué)資源完成課前的準(zhǔn)備工作，為課堂交際任務(wù)的順利完成打下基礎(chǔ)。這一過(guò)程可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，挖掘他們的潛能，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的能力。

(2)課堂語(yǔ)言輸入

首先是頭腦風(fēng)暴，學(xué)生以小組討論的形式對(duì)課前準(zhǔn)備的詞匯及表達(dá)法進(jìn)行梳理。然后教師在課堂上進(jìn)行啟發(fā)式的輸入，之后學(xué)生對(duì)教師的問(wèn)題或相關(guān)的資料進(jìn)行小組討論。最后通過(guò)教師評(píng)價(jià)及反饋性輸入來(lái)完成。反饋性輸入的主要內(nèi)容包括：對(duì)學(xué)生的討論內(nèi)容及結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，指出優(yōu)點(diǎn)和存在的問(wèn)題；學(xué)生感知不同語(yǔ)境中真實(shí)語(yǔ)言的呈現(xiàn)，學(xué)到了活的語(yǔ)言，從中體會(huì)到語(yǔ)言的適合性與得體性。

(3)擬真語(yǔ)言交際

教師為學(xué)生設(shè)置模擬真實(shí)情景，讓學(xué)生根據(jù)不同的情境進(jìn)行對(duì)子和小組活動(dòng)，如情景對(duì)話、角色扮演、解決問(wèn)題、信息差、人物采訪及短劇表演等活動(dòng)，充分體現(xiàn)課堂活動(dòng)的多樣性，激發(fā)學(xué)生的興趣及參與度。經(jīng)過(guò)擬真語(yǔ)言交際活動(dòng)，使輸入和輸出有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，把陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，達(dá)到語(yǔ)言內(nèi)化的目的，從而使學(xué)生可以自覺(jué)地根據(jù)不同的語(yǔ)境提取頭腦中儲(chǔ)存的知識(shí)模塊，并投入使用，使學(xué)生的語(yǔ)言能力逐漸轉(zhuǎn)化為語(yǔ)用能力，做到在實(shí)際交際中語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確、流利及得體。

5 課堂口語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

對(duì)照班進(jìn)行常規(guī)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，而實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行“以認(rèn)知語(yǔ)用路向?yàn)橹敢哪K式”任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)。從表1來(lái)看，本實(shí)驗(yàn)的前測(cè)成績(jī)顯示，三個(gè)班學(xué)生的口語(yǔ)水平相當(dāng)，沒(méi)有差異。經(jīng)過(guò)一學(xué)期不同形式的教學(xué)，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的差異凸顯，對(duì)照班學(xué)生的口語(yǔ)能力有所提高但幅度較小，且分?jǐn)?shù)段的分布也沒(méi)有較大差異；而經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的“以認(rèn)知語(yǔ)用路向?yàn)橹敢哪K式”任務(wù)型大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的口語(yǔ)能力有了較大幅度的整體提高，不但平均分提高了3.4分，且80分以下的同學(xué)減少了11人，而90分以上的同學(xué)增加了10人。通過(guò)獨(dú)立樣本的配對(duì)檢驗(yàn)(表2)，對(duì)照班的t值和P值比對(duì)，可見(jiàn)學(xué)生前后口語(yǔ)測(cè)試成績(jī)沒(méi)有顯著性差異；而實(shí)驗(yàn)班的t值為-3.781，P值(雙尾)為0.000，可見(jiàn)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前后口語(yǔ)測(cè)試成績(jī)呈現(xiàn)顯著性差異。這說(shuō)明在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中以模塊為單位的認(rèn)知語(yǔ)用路向的可行性。

表1 三個(gè)班前測(cè)與后測(cè)不同分?jǐn)?shù)段的人數(shù)分配

表2 前測(cè)與后測(cè)的平均分與獨(dú)立樣本的配對(duì)檢驗(yàn)

三、結(jié)語(yǔ)

在課堂教學(xué)中，語(yǔ)言教學(xué)不僅包含語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等知識(shí)，還應(yīng)包含社會(huì)文化背景知識(shí)、語(yǔ)篇知識(shí)，把語(yǔ)言放到語(yǔ)境的背景下去認(rèn)知。因此教師需要精心設(shè)計(jì)各種教學(xué)活動(dòng)以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們?nèi)硇牡赝度氲接⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)中。教師還應(yīng)安排好各個(gè)活動(dòng)之間的連接，通過(guò)自我發(fā)現(xiàn)、同學(xué)之間的相互合作以及教師和學(xué)生之間的溝通交流進(jìn)行語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)輸出，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，激活儲(chǔ)存在學(xué)生頭腦中的知識(shí)和信息，以此培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的交際能力，從而切實(shí)提高大學(xué)生在實(shí)際跨文化交際情景中的口語(yǔ)能力，實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)效能，達(dá)到交際目的，以滿足社會(huì)發(fā)展的需求。

[1]劉潤(rùn)清、戴曼純.中國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)改革現(xiàn)狀與發(fā)展策略研究[M] 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2003.

[2] Leech. Principles of pragmatics[M].London: Longman, 1983.

[3]Thomas, J. Principles of Pragmatics[M].London: Longman, 1983.

[4]何自然.語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)英語(yǔ)學(xué)習(xí)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1997:200,218.

2014-01-02

孫世明(1963- )，女，吉林省吉林市人，華南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言文化學(xué)院副教授，碩士，從事語(yǔ)用學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。

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