英語(yǔ)文化教學(xué)中藏漢雙語(yǔ)學(xué)生的國(guó)家意識(shí)培養(yǎng)

摘 要：英漢語(yǔ)言普及教育對(duì)藏語(yǔ)造成了事實(shí)上的生存壓力，加上毗鄰區(qū)域土著語(yǔ)言危機(jī)四伏，藏漢雙語(yǔ)教育在模式和梯次上還不夠完善，多民族雜居區(qū)藏族學(xué)生語(yǔ)言上的文化焦慮越來(lái)越嚴(yán)重，甚至出現(xiàn)了意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的認(rèn)同偏差，并進(jìn)一步導(dǎo)致了文化上的政治沖突，成了地區(qū)文化乃至國(guó)家安全的一個(gè)隱患。在英語(yǔ)教學(xué)中導(dǎo)入藏族鄉(xiāng)土文化，通過(guò)鄉(xiāng)土文化優(yōu)越感效應(yīng)和藏漢英三語(yǔ)文化的積極比較加強(qiáng)國(guó)家意識(shí)教育，可以在一定程度上解決上述問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言；認(rèn)同；鄉(xiāng)土文化；國(guó)家意識(shí)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2014）09-0072-04

一、研究背景

中央第五次西藏工作座談會(huì)和四川省藏區(qū)工作座談會(huì)有關(guān)“民漢合?！钡木翊龠M(jìn)了異地藏漢雙語(yǔ)辦學(xué)的迅速發(fā)展。四川省汶川縣水磨中學(xué)就憑借災(zāi)后重建的優(yōu)勢(shì)資源承擔(dān)了這樣的工作，并從紅原、阿壩等縣牧區(qū)招收了藏漢雙語(yǔ)學(xué)生八百余人。在語(yǔ)言能力上，這些學(xué)生入校時(shí)漢語(yǔ)和英語(yǔ)水平都很薄弱；在價(jià)值觀上，不少學(xué)生的中央政府和國(guó)家意識(shí)比較模糊，甚至存在價(jià)值信仰的認(rèn)同偏差。雙語(yǔ)班開(kāi)辦的前兩年，雙語(yǔ)學(xué)生與本地師生之間小矛盾不斷，規(guī)?；瘺_突時(shí)有爆發(fā)，而一旦非藏族教師介入干預(yù)，他們就假裝聽(tīng)不懂漢語(yǔ)或者故意只說(shuō)藏語(yǔ)而不予合作。起初我們認(rèn)為是學(xué)校雙語(yǔ)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足造成的，但調(diào)查并未發(fā)現(xiàn)明顯的過(guò)錯(cuò)。其后的調(diào)查從每次沖突的起因到學(xué)生的小學(xué)教育逐個(gè)進(jìn)行，最終仍然找不到足夠的理由。在幾個(gè)月的駐校研究中，筆者發(fā)現(xiàn)該校其他各民族學(xué)生對(duì)藏族學(xué)生一直都很忍讓，即使爆發(fā)沖突也極少還手；而這些藏族學(xué)生平日也不喜好勇斗狠，相反對(duì)各族教師都很尊重，半路相遇也會(huì)行大尺度鞠躬禮；至于上課，其他各科基本正常，唯獨(dú)（漢）語(yǔ)文和英語(yǔ)課上容易表現(xiàn)出煩躁與不安，課堂上肆意嘯叫、走動(dòng)、脫鞋、敲桌子和大嚼口香糖，甚至還對(duì)教師搞惡作劇，與課后行鞠躬禮完全判若兩人。

二、原因分析

以筆者多年文化教學(xué)研究的職業(yè)敏感推測(cè)，雙語(yǔ)學(xué)生在漢語(yǔ)和英語(yǔ)課上的躁動(dòng)不安反映了他們?cè)谡Z(yǔ)言態(tài)度（language attitudes）與身份認(rèn)同（identity）上的敏感與焦慮，這可能與筆者2008年發(fā)現(xiàn)的汶川大地震民族學(xué)生災(zāi)后異地復(fù)課存在文化沖突的問(wèn)題[1]以及2012年提出的“過(guò)分強(qiáng)調(diào)文化差異，很容易導(dǎo)致學(xué)生，尤其是民族學(xué)生在緊張、焦慮和排斥中產(chǎn)生文化休克”[2] 有關(guān)。換言之，這些雙語(yǔ)學(xué)生小學(xué)和初中所受的漢語(yǔ)和英語(yǔ)教育以語(yǔ)法翻譯法為主，很少接受語(yǔ)言之間文化差異的知識(shí)普及和跨文化的適應(yīng)能力訓(xùn)練，在面對(duì)各種“莫名其妙”的語(yǔ)言現(xiàn)象時(shí)得不到合理的解釋，更談不上與自己的母語(yǔ)文化進(jìn)行比較，加上從牧區(qū)到異地藏漢雙語(yǔ)班，辦學(xué)風(fēng)格、教學(xué)理念乃至生活習(xí)慣上均有較大調(diào)整，一時(shí)無(wú)法適應(yīng)，最終導(dǎo)致語(yǔ)言上的文化和政治沖突。

為慎重起見(jiàn)，筆者又從多個(gè)角度與其他科目的任課教師作了交流，并親自深入到若爾蓋、松潘和茂縣的藏族聚居區(qū)、回族聚居區(qū)（這里還有一種古老語(yǔ)言的殘存）和羌族聚居區(qū)調(diào)研，最終又發(fā)現(xiàn)這種躁動(dòng)心態(tài)還可能與羌語(yǔ)區(qū)的語(yǔ)言焦慮（language anxiety）有關(guān)——德國(guó)尚且允許移民學(xué)生和外國(guó)留學(xué)生將自己的母語(yǔ)作為必修外語(yǔ)或第二外語(yǔ)，而英語(yǔ)成為小學(xué)必修課的同時(shí)羌語(yǔ)課竟然被取締了。學(xué)齡兒童羌語(yǔ)能力的喪失讓有著輝煌歷史的古羌人突然在文化上成為一個(gè)無(wú)根的民族，時(shí)刻被語(yǔ)言和族群認(rèn)同的焦慮襲擾著。羌人的痛苦迅速蔓延到了毗鄰藏區(qū)，松潘、若爾蓋的很多原住民都表現(xiàn)出了對(duì)土著語(yǔ)前景的憂慮?！皩?duì)于世界上大部分人而言，語(yǔ)言之間不平等的權(quán)利分配永遠(yuǎn)是造成語(yǔ)言不安感和語(yǔ)言壓迫感的原因?！盵3] 盡管藏語(yǔ)保持（language maintenance）在語(yǔ)言人群數(shù)量和語(yǔ)言活力（ethno-linguistic vitality）上能夠得到足夠的支持，但語(yǔ)言人群在經(jīng)濟(jì)地位和制度支持等方面的劣勢(shì)仍然讓藏語(yǔ)的前景充滿變數(shù)。出于本能的對(duì)民族語(yǔ)言認(rèn)同的保護(hù)，他們反應(yīng)異常極端，拒絕學(xué)習(xí)英語(yǔ)和漢語(yǔ)，唯藏語(yǔ)獨(dú)尊，甚至認(rèn)同達(dá)賴?yán)铩?/p>

三、基于文化教學(xué)的實(shí)驗(yàn)論證

上述對(duì)水磨中學(xué)藏漢雙語(yǔ)學(xué)生煩躁情緒的猜測(cè)最終都可以歸結(jié)到一點(diǎn)——跨文化焦慮。由于此前在鄉(xiāng)土文化進(jìn)課堂的實(shí)證研究上，我們已經(jīng)積累了非常豐富的理論基礎(chǔ)與教改經(jīng)驗(yàn)，并預(yù)期對(duì)緩解雙語(yǔ)學(xué)生的文化焦慮會(huì)有所助益，于是筆者與水磨中學(xué)共同申報(bào)了課題《藏族鄉(xiāng)土文化資源在初中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究》。

課題期間，我們對(duì)全體英語(yǔ)教師進(jìn)行了藏文化普及培訓(xùn)，同時(shí)深入藏區(qū)搜集整理學(xué)生的母語(yǔ)文化，并跳過(guò)漢語(yǔ)（媒介語(yǔ)）文化直接與英語(yǔ)文化進(jìn)行比較，以避免學(xué)生在文化差異的緊張和排斥中產(chǎn)生文化休克（cultural shock）；同時(shí)，我們將英語(yǔ)課本中所有生僻難懂的單詞和語(yǔ)言現(xiàn)象全部換成了藏族的文化元素，并設(shè)計(jì)了一系列支撐模塊[4]。在理論上，我們結(jié)合實(shí)驗(yàn)成果，對(duì)文化導(dǎo)入（cultural introduction）教學(xué)法的原則、內(nèi)容、方法、尺度等進(jìn)行了全面深入的論證性研究，糾正了以往學(xué)術(shù)界存在的一些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)[5]，并進(jìn)一步提出了“鄉(xiāng)土文化優(yōu)越感效應(yīng)”和“語(yǔ)言立場(chǎng)”理論體系（葉小軍，2013）。經(jīng)過(guò)一年艱苦卓絕的理論研究與實(shí)踐探索，鄉(xiāng)土文化導(dǎo)入讓雙語(yǔ)學(xué)生從家庭和社會(huì)獲得的既得認(rèn)知在英語(yǔ)課堂上得到了應(yīng)有的重視和延續(xù)，切實(shí)感受到了英語(yǔ)課堂對(duì)其母語(yǔ)文化的尊重，“同時(shí)也加深（了）對(duì)本民族文化的吸收與理解”[6]，煩躁心理與潛在敵對(duì)情緒得到了明顯有效的控制，校園規(guī)模化沖突從此絕跡，對(duì)英語(yǔ)課和英語(yǔ)教師也表現(xiàn)出了較高的興趣，學(xué)習(xí)成績(jī)更是平均提高了近20分（葉小軍，2013）。實(shí)驗(yàn)證明了筆者對(duì)藏漢雙語(yǔ)學(xué)生文化焦慮的猜測(cè)，并且在英語(yǔ)課堂上得到了很大程度的緩解。但是我們并沒(méi)有得意于上述成績(jī)，相反學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的熱情和學(xué)習(xí)效能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)（漢）語(yǔ)文的情況又讓我們對(duì)語(yǔ)言的文化安全問(wèn)題產(chǎn)生了警覺(jué)。

四、母語(yǔ)與國(guó)家文化安全

過(guò)去少數(shù)民族自覺(jué)自愿學(xué)習(xí)普通話至少有工具性和功利性目的，于潛移默化中也并未產(chǎn)生過(guò)分明顯的文化沖突，但隨著英語(yǔ)普及教育的推進(jìn)，少數(shù)民族語(yǔ)言的課堂空間被大幅擠占了，語(yǔ)言生態(tài)平衡明顯惡化。當(dāng)少數(shù)民族語(yǔ)言受到生存威脅時(shí)，族語(yǔ)的認(rèn)同功能（主要是文化的，而非交際的）就會(huì)得到加強(qiáng)，漢語(yǔ)作為國(guó)語(yǔ)而不是通用語(yǔ)的國(guó)家性也會(huì)被凸現(xiàn)出來(lái)，其政治功能就會(huì)被夸大。水磨中學(xué)的實(shí)證研究表明少數(shù)民族語(yǔ)言的生存狀況與少數(shù)民族學(xué)生的心理和外部反應(yīng)之間存在關(guān)聯(lián)，并且是可能引發(fā)社會(huì)沖突的，也就是文化問(wèn)題上的政治沖突。雖然藏語(yǔ)的學(xué)校教育得到了有效保障，但其他少數(shù)民族語(yǔ)言迅速弱化的殘酷現(xiàn)實(shí)畢竟讓人感到不安，而且越靠近民族雜居區(qū)，藏語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)地位（language dominance）就越弱，語(yǔ)言人經(jīng)濟(jì)上的劣勢(shì)地位反而越明顯，母語(yǔ)和文化認(rèn)同焦慮也越嚴(yán)重。endprint

“語(yǔ)言及其文化乃一國(guó)之國(guó)脈所系，是一個(gè)民族不同于其他民族的特質(zhì)，是國(guó)家全部智慧與文明的集中體現(xiàn)，是維系一個(gè)國(guó)家的歷史與傳統(tǒng)的精神紐帶”[7] 。最典型的佐證莫過(guò)于以色列為了維護(hù)國(guó)家形象和滿足國(guó)人對(duì)于尋根的需求，成功恢復(fù)了作為日?？谡Z(yǔ)已經(jīng)死亡近二千年的希伯萊語(yǔ)，并作為“全部文化和文明中最基本、最穩(wěn)定、最持久的構(gòu)成部分”[8]得到了強(qiáng)化，成了猶太人文化身份和民族認(rèn)同的基礎(chǔ)。然而遺憾的是，我們強(qiáng)勢(shì)高調(diào)地普及英語(yǔ)教育的同時(shí)卻任由少數(shù)民族語(yǔ)言從課堂上消失。雖說(shuō)一種語(yǔ)言消失的同時(shí)，又會(huì)產(chǎn)生新的語(yǔ)言認(rèn)同，但這種認(rèn)同是有風(fēng)險(xiǎn)的，特別是在當(dāng)代多元文化社會(huì)，這種認(rèn)同可能是模糊的、多維度的。以本案為例，在羌語(yǔ)嚴(yán)重退化的同時(shí)，與成都平原接壤的地區(qū)選擇了漢語(yǔ)認(rèn)同，與黑水、松潘接壤的地區(qū)選擇了藏語(yǔ)認(rèn)同，但至少到目前為止，無(wú)論中年人還是年輕人都沒(méi)有真正把自己看作是漢族人或者藏族人，而作為羌族人的族群認(rèn)同又不如以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的回族強(qiáng)烈。羌人文化適應(yīng)（acculturation）上的遭遇進(jìn)一步加劇了毗鄰藏區(qū)的語(yǔ)言生存焦慮和民族危機(jī)感，語(yǔ)言上的文化問(wèn)題逐步升級(jí)為文化上的政治問(wèn)題，這其中就包括不少人英語(yǔ)學(xué)得比漢語(yǔ)好，故意挑戰(zhàn)漢語(yǔ)作為國(guó)語(yǔ)的政治核心地位，加上雙語(yǔ)學(xué)生的國(guó)家意識(shí)本來(lái)就比較模糊，缺少足夠的理解與堅(jiān)守，任其發(fā)展必將導(dǎo)致民族和國(guó)家認(rèn)同的混亂以及意識(shí)形態(tài)的被動(dòng)。

王寧、孫煒（2005）認(rèn)為“當(dāng)前世界上的民族問(wèn)題，大多與語(yǔ)言有密切關(guān)系” [6]。當(dāng)年印度獨(dú)立后，各少數(shù)民族為爭(zhēng)搶官方語(yǔ)言地位而導(dǎo)致社會(huì)動(dòng)蕩，最后殖民者的語(yǔ)言（英語(yǔ)）卻漁翁得利成了官方語(yǔ)言。本案中藏族同胞很清楚地知道藏語(yǔ)不可能與漢語(yǔ)對(duì)抗，故意選擇英語(yǔ)來(lái)與之叫板，一旦這種情況被廣泛復(fù)制，很容易演變成語(yǔ)言上的文化和政治沖突。而且，當(dāng)英語(yǔ)成為升學(xué)和職場(chǎng)門(mén)檻的時(shí)候，“外語(yǔ)實(shí)質(zhì)上已在某種程度上剝奪了一些人的受教育權(quán)并且影響到了其人生的發(fā)展”[9]，很多人因?yàn)橛⒄Z(yǔ)問(wèn)題被迫止步于繼續(xù)深造或晉升的大門(mén)外，進(jìn)一步惡化了當(dāng)?shù)乇揪捅∪醯娜瞬潘剑?dǎo)致經(jīng)濟(jì)和文化的連鎖反應(yīng)，最終“語(yǔ)言的弱勢(shì)”導(dǎo)致了“民族的弱勢(shì)”[10]，地區(qū)發(fā)展的嚴(yán)重不平衡又成了國(guó)家安全的另一個(gè)隱患。

“文化安全的其他方面，無(wú)論是價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)，還是風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式，都沒(méi)有像語(yǔ)言文字那樣成為一個(gè)國(guó)家文化中最穩(wěn)定的要素”[11]。在如此復(fù)雜的局面下環(huán)顧世界，追溯歷史，也許我們可以從瑞士的語(yǔ)言國(guó)防政策上得到一些啟事：面對(duì)法西斯的虎視眈眈，瑞士政府宣布羅曼什語(yǔ)為官方語(yǔ)言，從而剝離了該語(yǔ)言區(qū)與意大利的身份聯(lián)系，有效保護(hù)了國(guó)家領(lǐng)土安全。在當(dāng)前全球經(jīng)濟(jì)一體化的形勢(shì)下，放棄外語(yǔ)謀求語(yǔ)言自保已經(jīng)不可能，關(guān)鍵是我們要在堅(jiān)持改革開(kāi)放的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，盡可能消減對(duì)外經(jīng)濟(jì)文化交往中產(chǎn)生的負(fù)能量。瑞士利用語(yǔ)言規(guī)劃（language planning）成功化解了安全危機(jī)，我們也可以借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)國(guó)情著手制定經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)家安全兼顧的語(yǔ)言戰(zhàn)略規(guī)劃，同時(shí)在微觀層面的語(yǔ)言教育教學(xué)中提高學(xué)生的文化自覺(jué)，也就是潘一禾所說(shuō)的“通過(guò)經(jīng)常的自我反省，真正清楚自己和他人的地位、所屬、所有和所求”[12]，以讓全社會(huì)產(chǎn)生對(duì)各種負(fù)能量的免疫力，或者至少通過(guò)外語(yǔ)水平提高國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的同時(shí)不能忽視語(yǔ)言主權(quán)和少數(shù)民族語(yǔ)言自治。

五、鄉(xiāng)土文化與英語(yǔ)文化的抗衡

在實(shí)際生活中，人們“會(huì)通過(guò)語(yǔ)言來(lái)調(diào)整自己的身份以適應(yīng)所處的環(huán)境” [13]，特別是跨文化經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中，漢語(yǔ)的通用語(yǔ)社會(huì)功能是可以讓少數(shù)民族自然產(chǎn)生“適應(yīng)性的工具認(rèn)同”[14]的，但同時(shí)Noels（1992）也指出“如果讓某個(gè)人選擇，他或她就會(huì)選擇最具活力的民族語(yǔ)言群體”[13]，這其中就存在一種風(fēng)險(xiǎn)——盡管眼下英語(yǔ)在民族地區(qū)的實(shí)用性還及不上漢語(yǔ)，但英語(yǔ)的國(guó)際國(guó)內(nèi)霸權(quán)地位卻有可能讓學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和選擇。解決問(wèn)題并不一定要取消英語(yǔ)課，只要順應(yīng)語(yǔ)言的文化認(rèn)同功能，重新確立起少數(shù)民族語(yǔ)言和國(guó)家通用語(yǔ)的核心地位，建立起兩者之間應(yīng)有的文化脈絡(luò)，就能從文化認(rèn)同上緩解當(dāng)前的語(yǔ)言和文化危機(jī)。

“中國(guó)具有深深扎根于歷史的民族文化，作為國(guó)家穩(wěn)定和統(tǒng)一的基礎(chǔ)，這種歷史文化根基要比思想意識(shí)形態(tài)更加堅(jiān)實(shí)”[12]。借鑒Phinney和Tarver（1988）對(duì)個(gè)人民族身份和民族知識(shí)之間關(guān)系的研究成果，即有強(qiáng)烈民族身份認(rèn)同的學(xué)生對(duì)母語(yǔ)文化會(huì)特別感興趣，我們可以從學(xué)生最親近的鄉(xiāng)土文化出發(fā)，本著“根在家鄉(xiāng)，家在中國(guó)”的基本思路，將民族鄉(xiāng)土文化導(dǎo)入英語(yǔ)課堂，通過(guò)對(duì)學(xué)生母語(yǔ)文化的肯定，讓他們找到更多的母語(yǔ)文化自尊和自立，在文化自信的基礎(chǔ)上養(yǎng)成對(duì)文化差異的普適心態(tài)；通過(guò)藏、漢、英三語(yǔ)文化的比較，尋求藏、漢語(yǔ)言的文化共性和情感共鳴，謀求藏、漢文化的“大同”格局，從而加強(qiáng)人文教育和國(guó)家意識(shí)教育。也就是從鄉(xiāng)土文化向國(guó)家文化衍射，以鄉(xiāng)土文化的自豪感和自信心帶動(dòng)國(guó)家意識(shí)的培養(yǎng)，并最終與英語(yǔ)文化霸權(quán)抗衡。

從過(guò)去的實(shí)證研究來(lái)看，過(guò)分強(qiáng)調(diào)文化差異，容易導(dǎo)致學(xué)生在文化困惑中產(chǎn)生文化休克（cultural shock）；過(guò)分強(qiáng)調(diào)文化共性，或者“理解其他民族”，又容易導(dǎo)致認(rèn)同偏差；相反尋求“被其他民族所理解”，也就是石堅(jiān)（2012）所謂的“用中國(guó)的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，用國(guó)際接受的表述形式講好、講透、講深中國(guó)故事”[15]，倒是語(yǔ)言學(xué)習(xí)與文化產(chǎn)品打造的雙贏良選。于是我們開(kāi)始在現(xiàn)有政策框架內(nèi)著手基于鄉(xiāng)土情結(jié)和國(guó)家意識(shí)的英語(yǔ)教育教學(xué)改革，并且以英語(yǔ)鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)和文化教學(xué)法作為主要突破口。

就教材本身而言，校本教材開(kāi)發(fā)不能為了提高學(xué)習(xí)者的興趣而在文本內(nèi)容上過(guò)分迎合學(xué)生甚至有些世俗傾向的需求，必須兼顧統(tǒng)編教材的權(quán)威性和校本教材的靈活性。比如，我們?cè)谒ブ袑W(xué)的實(shí)驗(yàn)就盡可能在確保高中以前單詞總量基本不變的前提下（高考畢竟是剛性需求）進(jìn)行教材的文化內(nèi)容改編，用反應(yīng)藏區(qū)文化和生活的文本替換原來(lái)的內(nèi)容。就教法來(lái)說(shuō)，教師要在熟悉學(xué)生母語(yǔ)文化的基礎(chǔ)上（為此我們做了一系列文化普及培訓(xùn)）對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，完成McDon ough & Shaw（2004）所謂的“匹配”（matching）的過(guò)程[16]，最終達(dá)到因材施教的目的。而對(duì)教學(xué)過(guò)程中的語(yǔ)言文化現(xiàn)象，則應(yīng)該看成是對(duì)母語(yǔ)和母語(yǔ)文化的再認(rèn)識(shí)、再學(xué)習(xí)，“以往理所當(dāng)然的東西，在學(xué)習(xí)中被重新審視，重新認(rèn)識(shí)”[17]，努力做到以富有鄉(xiāng)土特色的英語(yǔ)直覺(jué)學(xué)習(xí)代替規(guī)則講解，在提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生的文化意識(shí)、尋根意識(shí)和國(guó)家意識(shí)。endprint

當(dāng)然了，英語(yǔ)課畢竟不是德育課，所有的改革都必須在確保英語(yǔ)教學(xué)效果的前提下才能進(jìn)行。于是我們將藏—英文化直接比較改成了藏—漢—英三語(yǔ)文化相互比較，并且一改過(guò)去刻意尋求藏英文化共性的做法，轉(zhuǎn)而營(yíng)造藏漢文化的大同格局，謀求文化共鳴。舉例來(lái)說(shuō)，雖然表面看起來(lái)英語(yǔ)和漢語(yǔ)都是SVO結(jié)構(gòu)，藏語(yǔ)是SOV結(jié)構(gòu)，但其實(shí)英語(yǔ)的結(jié)構(gòu)是程式化的，不能隨意更改，而漢語(yǔ)卻不同，SOV結(jié)構(gòu)普遍存在于日?？谡Z(yǔ)中，比如“他北京去了。”“你們飯都吃了嗎？”等等。再如，藏族以左為尊，接待客人要在帳篷內(nèi)部的左邊（陽(yáng)帳），與中國(guó)古代“公子從車(chē)騎，虛左，自迎夷門(mén)侯生”的歷史典故相同。通過(guò)這些藏漢文化相融相通的舉證分析，學(xué)生很容易產(chǎn)生歷史文化的共鳴，繼而形成共同的華夏歷史認(rèn)同、中華民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同。實(shí)驗(yàn)表明，雖然藏英文化的共性比較少了，藏漢文化的共性認(rèn)識(shí)多了，但英語(yǔ)課堂對(duì)學(xué)生母語(yǔ)文化的尊重沒(méi)有變，“鄉(xiāng)土文化優(yōu)越感效應(yīng)”仍然在發(fā)揮作用，因而他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性沒(méi)有受到太多影響，更重要的是潤(rùn)物無(wú)聲中藏漢英三種文化的博弈能朝著我們希望的方向發(fā)展。

六、結(jié)束語(yǔ)

波蘭作家約瑟夫·康拉德一直被認(rèn)為是從對(duì)英語(yǔ)的主動(dòng)認(rèn)同發(fā)展到對(duì)英國(guó)文化認(rèn)同的典范，如果這樣的事情發(fā)生在整個(gè)民族身上，那后果將是災(zāi)難性的。汶川縣水磨中學(xué)異地藏漢雙語(yǔ)學(xué)生在語(yǔ)言認(rèn)同上的偏差雖為個(gè)案，但該校從青海、甘肅借調(diào)的雙語(yǔ)教師也存在英語(yǔ)比漢語(yǔ)精通的情況，一旦此類情況在民族地區(qū)被廣泛復(fù)制，語(yǔ)言上的文化問(wèn)題就可能演變成文化上的政治問(wèn)題，因此劉躍進(jìn)才會(huì)把語(yǔ)言文字看作國(guó)家文化安全的第一個(gè)構(gòu)成要素[18]。作為外語(yǔ)教育工作者，我們有必要在課堂上，尤其是少數(shù)民族地區(qū)的英語(yǔ)課堂上厘清民、漢、外三種語(yǔ)言的關(guān)系，加強(qiáng)人文教育，提高學(xué)生的國(guó)家文化認(rèn)同意識(shí)，為促進(jìn)地區(qū)文化安全，社會(huì)和諧作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

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The Cultivation of Tibetan-Chinese Bilingual Students National Consciousness in English Culture Teaching

——Also on English Teaching and the National Culture Security

YE Xiao-jun

（Aba Teachers College，Wenchuan 623002，China）

Abstract：A lot of minority language courses was canceled when English became a required course.English and Chinese language education has actually caused some pressure on the survival of Tibetan language.Together with the growing crises of the indigenous language in adjacent regions，the limitation of Tibetan-Chinese bilingual education in mode and echelon，the language culture anxiety of Tibetan students in multinational regions becomes more and more serious.The identity deviation of ideology has led to further cultural and political conflict，which becomes a hidden trouble to the local culture and even the national security.However，the Tibetan culture introduction and Tibetan-Chinese-English trilingual positive comparison in English teaching will be helpful to form ethnic culture superiority effect，by which we can strengthen the national consciousness education and seek to solve the problems mentioned above to a certain extent.

Key words：language；identity；the local culture；the national consciousness

[責(zé)任編輯 陳丹丹]endprint