教師在過程法二語寫作課堂中的角色

路璐

摘要：過程法在20世紀(jì)70年代就被西方學(xué)者提出并應(yīng)用于寫作課堂，近年來國內(nèi)對過程法教學(xué)的研究和應(yīng)用也日趨增多。但是由于英語為母語的寫作課堂和二語寫作課堂存在區(qū)別，西方的過程法應(yīng)用在中國的二語寫作課堂顯然需要調(diào)整。而教師作為教學(xué)法的執(zhí)行和運(yùn)用者，他們對過程法的理解和認(rèn)識至關(guān)重要?；诖?，就寫作的各個不同階段來分析教師在過程寫作法運(yùn)用中的角色和作用，以期通過教師的正確角色定位，促進(jìn)寫作教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提高。

關(guān)鍵詞：過程法；教師角色；二語寫作課堂

中圖分類號：H319.36文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1001-7836（2014）04-0041-02

引言

寫作課堂不再是以教師為中心，而更多的是圍繞學(xué)生的興趣和選擇進(jìn)行。過程法的巨大影響力使其在二語寫作課堂中得到了推廣和普及。但是在此過程中很少有專門針對二語寫作課堂的過程法的相關(guān)研究（Tim Caudery），大部分研究者和教師要么忽略一語課堂與二語課堂的區(qū)別，直接照搬一語課堂上應(yīng)用的過程法，要么按照自己的理解對過程法進(jìn)行調(diào)整，未能形成系統(tǒng)的二語課堂過程寫作法概念。在我國的英語寫作教學(xué)中，自80年代起就已經(jīng)開始了對過程寫作法的探索和實(shí)踐，但是由于各種因素影響，過程寫作法在國內(nèi)沒有真正意義的實(shí)施，而且完全照搬國外課堂的過程寫作法，顯然也不能夠滿足國內(nèi)的教學(xué)要求。在這樣的大背景下，筆者認(rèn)為有必要討論如何在二語寫作課堂中應(yīng)用過程寫作法，教師應(yīng)該在此過程中承擔(dān)怎樣的角色，起到怎樣的作用。Anderson（2000）指出，教學(xué)方法的改變就意味著教師角色的根本改變。只有教師對這種教學(xué)法充分認(rèn)識和理解，才能真正意義上成功地實(shí)施過程寫作法[1]。

1過程寫作法的定義

盡管有關(guān)過程寫作法的討論很多，然而對于這一教學(xué)法卻沒有明確統(tǒng)一的定義。GrahamStanley（1993）認(rèn)為過程寫作法將所有的寫作都視為一種創(chuàng)造性行為，需要時間和積極的反饋。在寫作過程中，教師不再僅僅為學(xué)生設(shè)置話題和修改寫作成品，而是要參與到學(xué)生的寫作過程中去。Nunan（1991）指出過程寫作法重視寫作創(chuàng)造中的過程，強(qiáng)調(diào)沒有完美的寫作成品，作者只有通過不斷的反思、討論和修改，才有可能創(chuàng)造出更加接近完美的作品。Vanessa Steele在對過程寫作法的定義中，更多地強(qiáng)調(diào)通過各種不同的課堂活動來促進(jìn)語言使用的發(fā)展，例如頭腦風(fēng)暴、小組討論等等?？梢钥闯鯲anessa Steele突出的是寫前階段，教師在此階段需要設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動來激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，營造輕松活躍的課堂氛圍。

雖然上述定義的側(cè)重點(diǎn)各個不同，但是我們可以從中總結(jié)出在過程寫作法中，寫作應(yīng)該包括以下幾個階段：寫前階段、初稿、修改、編輯和出版。下面就寫作的各個不同階段，通過分析一語寫作課堂和二語寫作課堂的區(qū)別，來闡明教師的任務(wù)和角色[2]。

2教師在各個寫作階段的角色

2.1寫前階段：教師作為語言輸入者

寫前階段是一個將潛意識里產(chǎn)生的觀點(diǎn)提取出來，緊接著對其進(jìn)行檢查和提煉的過程（Neman，1995）。在這個階段，西方寫作課堂的教師承擔(dān)著啟發(fā)引導(dǎo)者的角色。他們采用多種教學(xué)活動，如頭腦風(fēng)暴（brain storming）、集束法（clustering）、快速自由寫作（rapid free writing），創(chuàng)造活躍自由的寫作氛圍。西方教師課堂所實(shí)施的這些寫前教學(xué)策略非常符合其要求學(xué)生獨(dú)立表達(dá)思想的教學(xué)目標(biāo)，因此也能達(dá)到所要的效果。

而在國內(nèi)僅僅激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，啟發(fā)寫作思路顯然不能夠幫助學(xué)生順利過渡到寫作過程中去。國內(nèi)寫作目標(biāo)更重視英語語言能力的表達(dá)。這個教學(xué)目標(biāo)和我們學(xué)生的英文水平是密切聯(lián)系在一起的，與母語作者比較而言，二語作者面臨的語言問題顯然更多。因此，過程法的寫前階段二語寫作教師需要承擔(dān)的另外一個角色即為語言輸入者。

范文講解實(shí)際上就是一種語言輸入，國外過程教學(xué)法舍棄范文分析，認(rèn)為提高范文有可能限制學(xué)生的想象空間，這對母語寫作而言有一定的道理，但是對于缺乏交際語境的外語學(xué)習(xí)者來說語言輸入至關(guān)重要。寫前有效的語言輸入既是激發(fā)想象力的催化劑，同時也是寫作話題領(lǐng)域常用語塊的來源（徐昉，2011）。Gregory D.Vanderpyl（2012）在他的二語寫作課堂的過程法實(shí)踐中，在寫前階段為他的緬甸學(xué)生安排了16位學(xué)生的作品作為范文分析，而且在正式進(jìn)行寫作前，進(jìn)行了為期5周的語法、聽說讀寫等語言基本能力訓(xùn)練。結(jié)合國內(nèi)外的研究成果，教師作為語言輸入者，引入范文對于二語寫作課堂是必要和有利的。但是要注意的是，教師在使用范文時要避免將范文作為一種目標(biāo)讓學(xué)生進(jìn)行死記硬背或者生搬硬套，而是要引導(dǎo)學(xué)生將范文作為一種資源學(xué)會欣賞和理解范文，在寫作的各個階段把自己的作品同專業(yè)作品進(jìn)行比較，那么異域的作品也就真正地使他們投入到創(chuàng)造性的寫作過程中去了[3]。

2.2寫作階段：教師作為監(jiān)控者和問題解決者

學(xué)生在寫作過程中的活動包含了初稿和修改。在西方的寫作課堂上，教師通常充當(dāng)指導(dǎo)者的角色。在他們典型的寫作工坊中，學(xué)生一般以小組為單位各自獨(dú)立寫作，允許學(xué)生按照自己的寫作進(jìn)度安排時間，教師在課堂上大部分時間是觀察者，學(xué)生有困難可以隨時尋求其幫助，教師制作表格掌握記載每個學(xué)生的寫作進(jìn)度。課堂45分鐘其中5—10分鐘由教師掌控，會舉行“迷你課堂”，講授該節(jié)課的寫作技巧和重點(diǎn)。剩余30分鐘主要分配給學(xué)生寫作和討論。這種課堂模式給予學(xué)生最大限度的自由進(jìn)行寫作創(chuàng)作，同時教師也能夠全方位地監(jiān)控和觀察學(xué)生的寫作過程，但此法卻不易在國內(nèi)課堂進(jìn)行復(fù)制。

首先，中西寫作課堂分配學(xué)時差距甚遠(yuǎn)。國內(nèi)以英語專業(yè)為例，寫作課僅開設(shè)四個學(xué)期，每周兩個學(xué)時。這一客觀差距讓中國教師無法把寫作課堂的寶貴時間交予學(xué)生安排。其次，中西寫作課堂學(xué)生的態(tài)度也有區(qū)別。大部分中國學(xué)生仍然希望教師能夠在課堂上傳授知識和技巧，不太接受課堂時間自我安排[4]。

根據(jù)以上區(qū)別分析，西方的寫作工坊模式不太適應(yīng)中國寫作課堂。在我們的二語寫作課堂上，除了扮演指導(dǎo)和觀察者的角色，教師還要控制和安排學(xué)生的寫作進(jìn)度，對學(xué)生的寫作進(jìn)行反饋。我們的教學(xué)程序如下：

第一階段：課下學(xué)生寫初稿。在寫前準(zhǔn)備完成以后，留給學(xué)生一定時間進(jìn)行初稿寫作。這一階段強(qiáng)調(diào)思想和內(nèi)容的表達(dá)。初稿完成后上傳到班級寫作博客中，學(xué)生按照事先的分組對其他同學(xué)的初稿進(jìn)行評估。教師會制定統(tǒng)一的評估表格，需要注意的是評估表格內(nèi)容會根據(jù)每次習(xí)作話題和體裁的不同而變化。課上教師根據(jù)寫作博客中學(xué)生的初稿和評估，對初稿集中出現(xiàn)的問題進(jìn)行講解，目的是幫助學(xué)生梳理思路，突出主題，解決問題。在此過程中，可以開展課堂活動，分享和討論寫作心得與困難。例如讓學(xué)生朗誦作品，組織小組討論等等。

第二階段：課下學(xué)生寫二稿。在一稿確立主旨，明晰讀者的前提下，二稿重點(diǎn)突出文章篇章結(jié)構(gòu)、過渡銜接和遣詞造句。完成后同樣通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行同伴評估。課上教師進(jìn)行集中點(diǎn)評。針對突出問題設(shè)計(jì)專題講座，以學(xué)生作品為原型，教師向?qū)W生展示修改過程，讓學(xué)生更深刻地理解寫作中的寫作技巧應(yīng)用。

第三階段：課下學(xué)生寫三稿。在前兩稿的基礎(chǔ)上，第三稿要求學(xué)生針對作品的語法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)等細(xì)節(jié)問題進(jìn)行修改。修改無問題后打印，上交教師進(jìn)行評估。教師評估具體從以下幾點(diǎn)進(jìn)行：（1）肯定學(xué)生習(xí)作中的進(jìn)步和提高，并解釋原因；（2）指出習(xí)作中的具體問題，并給出可行的解決方法；（3）以讀者的身份向作者提問。教師需要對學(xué)生的定稿進(jìn)行評分。在國外的過程法寫作課堂，很多教師不主張打分，甚至認(rèn)為同伴評估就可以代替教師評分。但國內(nèi)大部分學(xué)生更重視教師的意見，希望作品能夠得到一個成績。

需要注意的是這里提到的三稿只是教師對學(xué)生寫作進(jìn)度的一個宏觀的控制，學(xué)生自己課下可以根據(jù)個人情況安排修改次數(shù)和修改重點(diǎn)，這種教學(xué)程序只是讓學(xué)生體驗(yàn)寫作的一個真實(shí)過程，認(rèn)識到作品是在一次次的努力修改過程中逐漸進(jìn)步和完善。教師在此過程中是進(jìn)度的控制者，是問題的提出和解決者，充分利用課下時間讓學(xué)生體驗(yàn)寫作修改過程，通過網(wǎng)絡(luò)同伴評價來監(jiān)控進(jìn)度，課上總結(jié)問題、解決問題，幫助學(xué)生享受更加順暢的寫作體驗(yàn)。

2.3作品出版：教師作為讀者

定稿完成后，教師可以辦一份班級作文報(bào)紙，也可以利用班級博客做一份寫作電子雜志，讓學(xué)生體會到作為一名作家的成就感和自豪感，從而更加有激情和信心進(jìn)行寫作創(chuàng)作。教師也可以利用這種方式培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識，讓他們認(rèn)識到教師并不是作品的唯一讀者。

結(jié)語

本文從過程法的不同階段出發(fā)，通過分析英語作為母語的寫作課堂和二語寫作課堂的不同，提出了教師在國內(nèi)二語寫作課堂上的不同角色和作用，試圖探索更加適應(yīng)我國英語寫作課堂的過程法的教學(xué)步驟和策略，當(dāng)然這些具體教學(xué)手段屬于教學(xué)中的意愿，每個教師還需要根據(jù)學(xué)生水平進(jìn)行調(diào)整和取舍。

參考文獻(xiàn)：

[1]Anderson C. Hows it Going？ A Practical Guide to Conferring With Student Writers. Portsmouth[M].NH： Heinemann，2000.

[2]Graham Stanley.Process Writing，British Council[M].Barcelona，1993.

[3]Nunan， David.Language Teaching Methodology. A Textbook for Teachers[M].Prentice Hall，1991.

[4]Vanderpyl，Gregory D.The Process Approach as Writing Institution in EFL Classrooms[M].AYMAT Individual Thesis/SMAT IPP Collection，2012.