成為研究者：教師追尋職業(yè)幸福感的路徑

王飛　金露

〔關(guān)鍵詞〕 研究者；教師；職業(yè)幸福感；創(chuàng)造；勞動(dòng)；

路徑

〔中圖分類號(hào)〕 G635.1 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A

〔文章編號(hào)〕 1004—0463（2014）07—0022—02

幸福是個(gè)體積極的情感體驗(yàn)和主觀感受。幸福這一主觀體驗(yàn)的產(chǎn)生，只有建立在創(chuàng)造性勞動(dòng)基礎(chǔ)之上。一旦勞動(dòng)具有了創(chuàng)造的性質(zhì)，個(gè)體就可以充分地發(fā)揮自身的潛能，最大限度地實(shí)現(xiàn)自身的人生價(jià)值，使自身的需要得到滿足。所以說，創(chuàng)造性勞動(dòng)是個(gè)體幸福感真正的來源。

一、教師的職業(yè)幸福感從何而來

教師職業(yè)幸福感是指教師將自己的工作看作是幸福的職業(yè)，在其教育教學(xué)生涯中體驗(yàn)到教師職業(yè)的快樂和幸福。幸福包含享受和創(chuàng)造兩個(gè)層面，通常來說，創(chuàng)造是享受的前提，享受是創(chuàng)造的結(jié)果。享受并不是幸福的全部內(nèi)容，創(chuàng)造則是幸福更為重要的組成部分。幸福是一種享受，更是一種創(chuàng)造過程。不可否認(rèn)的是，現(xiàn)實(shí)中確實(shí)有一些人完全依靠他人創(chuàng)造的豐厚成果來獲得幸福享受。但教師職業(yè)具有巨大的創(chuàng)造性價(jià)值，這些價(jià)值要通過勞動(dòng)得到體現(xiàn)。只有取得實(shí)在的勞動(dòng)成效，才能實(shí)現(xiàn)精神性幸福。從這個(gè)意義上來說，教師工作的創(chuàng)造性是教師職業(yè)幸福感產(chǎn)生的具有動(dòng)力源性質(zhì)的精神力量。這種精神力量不僅具有統(tǒng)御作用，而且是教師對(duì)自我生命的肯定、把握；既是實(shí)現(xiàn)教師人生價(jià)值的動(dòng)力源泉，也是教師工作成功的標(biāo)志與創(chuàng)造美好教育人生的根本保證。

對(duì)于那些在學(xué)校環(huán)境中找不到成長的支點(diǎn)，感覺職業(yè)生活就是上課教書，無法在教育學(xué)生的過程中明確自身生活意義的教師而言，只有賦予其工作以創(chuàng)造的成分，才能激發(fā)他們工作的熱情和靈感。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有研究和分析事實(shí)，才能使教師從平凡的、極其平凡的、司空見慣的事物中看出新東西。能夠從平凡的、極其平凡的、司空見慣的事物中看出新的方面、新的特征、新的細(xì)節(jié)，這是創(chuàng)造性的勞動(dòng)態(tài)度的一個(gè)重要條件。同時(shí)，這也是靈感的源泉。如果教師沒有學(xué)會(huì)分析事實(shí)和創(chuàng)造教育現(xiàn)象，那么這些年復(fù)一年地重復(fù)發(fā)生的事情在他看來就是枯燥的、單調(diào)乏味的，他就會(huì)對(duì)自己的工作失掉興趣?！痹谶@個(gè)意義上說，教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性是教師職業(yè)幸福感的真正源泉，只有勞動(dòng)具有了研究的成分，教師才可能真正地完善自身素質(zhì)和提高教育教學(xué)水平，從而實(shí)現(xiàn)教師主體本質(zhì)力量的發(fā)展和生命境界的提升，真正形成深入主體生命內(nèi)核的催人奮進(jìn)的幸福感。

二、追尋職業(yè)幸福感的路徑

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來?！?教師要想走上幸福之路，就必須不斷地研究和學(xué)習(xí)，對(duì)自身的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和改進(jìn)，通過終身學(xué)習(xí)，努力使自己成為一名優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煛?/p>

1. “教師成為研究者”理念的發(fā)展歷程?！敖處煶蔀檠芯空摺保褪翘岢處熞匝芯空叩纳矸?，以研究的姿態(tài)，不斷反思自己的實(shí)踐，發(fā)展個(gè)人的行動(dòng)理論，增強(qiáng)自身的實(shí)踐理性。1926年，布科海姆在他的《教師的研究》一書中闡釋了這樣的觀點(diǎn)：“教師擁有研究的機(jī)會(huì)，如果他們抓住這種機(jī)會(huì)，不僅能有力迅速地發(fā)展教學(xué)技術(shù)，而且將賦予教師的個(gè)人工作以生命和尊嚴(yán)?！贝撕?，“教師成為研究者”便成為一種理念。明確提出“教師成為研究者”這一主張的是英國著名課程專家斯騰豪斯。“教師成為研究者”理念的深入人心與他在20世紀(jì)70年代倡導(dǎo)的“教師即研究者”運(yùn)動(dòng)息息相關(guān)。由他倡導(dǎo)的“教師即研究者”運(yùn)動(dòng)把教師研究的重要性推到了醒目的位置上。他認(rèn)為，所有課程研究和設(shè)計(jì)，無論是教師個(gè)人還是教師團(tuán)體，無論是學(xué)校自發(fā)研究項(xiàng)目還是國家資助的項(xiàng)目，所有的工作都應(yīng)建立在課堂研究的基礎(chǔ)之上，都依賴于教師的工作。教師是其教學(xué)情境中的研究者，也是其實(shí)踐的最后、最佳的裁決者。他認(rèn)為教育的理想是： “每個(gè)教室都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每位教師都是科學(xué)共同體的成員?！彼谝淮螌ⅰ皢栴}的解決者”、“課程的開發(fā)者”、“變革的成員”、“社會(huì)科學(xué)家”融入教師的角色之中，鼓勵(lì)教師成為批判、系統(tǒng)地考查自己實(shí)踐的研究者，從而更好地理解自己的課堂和改善自己的教學(xué)實(shí)踐。

教師作為研究者的實(shí)踐（或稱研究型實(shí)踐），與教師的日常習(xí)慣性實(shí)踐是有區(qū)別的。在研究型的實(shí)踐中，教師是以探究的方式反思自身的實(shí)踐，而這個(gè)探究過程是有意識(shí)、有系統(tǒng)并持續(xù)不斷的。也許個(gè)別教師在日常習(xí)慣性實(shí)踐中也有好的創(chuàng)意，但作為研究者的教師則會(huì)思考：好的標(biāo)準(zhǔn)是什么？為什么這樣是好的？能不能使它持久并且更好？不僅如此，研究型實(shí)踐比日常習(xí)慣性實(shí)踐具有更嚴(yán)格的程序，通常它要經(jīng)過計(jì)劃—實(shí)施行動(dòng)—觀察—反思這樣不斷螺旋式上升的過程，從而把教育實(shí)踐行為調(diào)整到理想的狀態(tài)，使教師的行為建立在合理的基礎(chǔ)上，從根本上改進(jìn)教師的工作，推動(dòng)教育的發(fā)展。

總之，斯騰豪斯的“教師成為研究者”運(yùn)動(dòng)，把教師置于了研究者的位置上，改變了以往教師等待研究者提供新成果或純粹依賴習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)的狀況，使教師將教學(xué)與研究結(jié)合起來。這不僅培養(yǎng)了教師研究的責(zé)任，而且有助于教師掌握研究的技能，形成自身的教育風(fēng)格和教育理論。同時(shí)，教師通過研究自身的教育情境和教育實(shí)踐，發(fā)展了自我意識(shí)及自我教育、職業(yè)實(shí)踐的能力。

2.教師成為研究者能夠使教師回歸生活世界。生活世界是日常的、知覺的和不斷生成的真實(shí)世界。教育是一種特殊的生活過程，它直接啟發(fā)、拓展個(gè)體全面的生活視野和價(jià)值視野，并引導(dǎo)、尊重個(gè)體獨(dú)特的生活價(jià)值取向和追求生活價(jià)值的方式，尊重并關(guān)懷個(gè)體日常生活的價(jià)值。由于現(xiàn)代社會(huì)理性與科技文化的過度張揚(yáng)，現(xiàn)代學(xué)校教育也隨著全方位的科學(xué)化忽視了教師個(gè)體日常生活的價(jià)值訴求，現(xiàn)代學(xué)校教育被簡(jiǎn)化為知識(shí)、技能的簡(jiǎn)單傳遞，教師工作完全沒有創(chuàng)造成分，他們只是日復(fù)一日、年復(fù)一年地上課教書，生活在一成不變的規(guī)范之中，每天都重復(fù)著“備課—講課—批改作業(yè)”的工作程序，其生活世界變成了現(xiàn)代知識(shí)和技能傳遞的“流水線”。

教師成為研究者，能夠使其日常的教育教學(xué)活動(dòng)回歸生活世界，回歸于一個(gè)具有思想、個(gè)性的活生生的人。當(dāng)一位具有研究意識(shí)的教師走進(jìn)教室，盡管他將要教授的知識(shí)是他早已熟知的，但是他的工作卻充滿著研究和創(chuàng)造的性質(zhì)。只有教師成為研究者，才能使日常的教育教學(xué)活動(dòng)回歸生活世界，讓自身工作具有研究和創(chuàng)造的性質(zhì)，感受到自我生命存在的價(jià)值和愉悅感，降低甚至消除外部世界名與利所帶來的負(fù)面心理阻抗。

3.教師成為研究者能夠使教師走向自我實(shí)現(xiàn)。在我國傳統(tǒng)的教師文化中，教師職業(yè)往往被視為一種極為崇高的職業(yè)，教師常被喻為蠟燭、春蠶、園丁等。雖然這種形象認(rèn)知提高了教師的社會(huì)地位，但這種提高卻是以教師個(gè)體人生價(jià)值的犧牲為代價(jià)的。高尚強(qiáng)化了教師的犧牲意識(shí)，這種社會(huì)文化心理認(rèn)知迫使教師極不情愿地維護(hù)著世人設(shè)定的幸福標(biāo)準(zhǔn)——清高、節(jié)制、不染塵世，甚至壓抑自己內(nèi)心的意愿和要求，他們一直過著“無味”的生活，一直充當(dāng)著“工具”的角色。

教師成為研究者，獲得施展身手的舞臺(tái)，有助于其自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，即教師成為研究者，能夠讓有能力的教師放開手腳去實(shí)現(xiàn)自我，進(jìn)而滿足“自我實(shí)現(xiàn)的需要”。以往許多教師感到自己的工作缺乏挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)不出自身的價(jià)值，更得不到應(yīng)有的尊重，因此產(chǎn)生職業(yè)倦怠情緒。而教師從事教育研究，就能夠不斷反思自己的實(shí)踐，不斷超越自己，充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性，這樣就能體現(xiàn)自身價(jià)值，感受到所從事職業(yè)的愉悅感和成就感，從而有助于教師主體本質(zhì)力量的發(fā)展和生命境界的提升，真正形成深入主體生命內(nèi)核的幸福感。

4.教師成為研究者是追尋自身職業(yè)幸福的必由之路。在這個(gè)科學(xué)知識(shí)、實(shí)證知識(shí)主宰的社會(huì)里，由于受科學(xué)知識(shí)觀的影響，長期以來的教育尤其是正規(guī)的學(xué)校教育，一直被看作是傳授知識(shí)的活動(dòng)，持何種知識(shí)觀幾乎決定了學(xué)校教育的所有內(nèi)容及其價(jià)值取向。與人類現(xiàn)實(shí)生活有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容迅速進(jìn)入學(xué)校教育，成為學(xué)校中的各個(gè)學(xué)科。由此形成的教育傳統(tǒng)，更多地注重學(xué)科的內(nèi)容，每一門學(xué)科都對(duì)應(yīng)著社會(huì)生活的某一個(gè)領(lǐng)域，掌握了某一學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，一定程度上就能夠從容地面對(duì)生活的某一個(gè)領(lǐng)域。教師主要從事的是精神性勞動(dòng)，教師的職業(yè)幸福感主要表現(xiàn)為一種精神性的享受。教師職業(yè)幸福感的產(chǎn)生是以教師職業(yè)的創(chuàng)造性為前提條件的，教師成為研究者，工作中有了創(chuàng)造的成分，就會(huì)激發(fā)教師釋放生命的潛能，展現(xiàn)生命的魅力，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

？笙 編輯：孟 剛