從斯克特課程評(píng)價(jià)觀審視大學(xué)課程評(píng)價(jià)

【摘要】不同于其他課程評(píng)價(jià)模式中“唯量化”的評(píng)價(jià)方式，以外貌評(píng)價(jià)模式和應(yīng)答評(píng)價(jià)模式為代表的斯克特課程評(píng)價(jià)觀，反映了其在課程評(píng)價(jià)中多元價(jià)值取向、客觀評(píng)價(jià)、自然主義等思想。現(xiàn)代大學(xué)課程評(píng)價(jià)可以具體從課程開發(fā)的先在因素、自然主義的多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)參與者為中心的評(píng)價(jià)方式等方面得到借鑒。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)課程評(píng)價(jià) 斯克特 外貌評(píng)價(jià)模式 應(yīng)答評(píng)價(jià)模式

【中圖分類號(hào)】G423.04 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）08-0024-02

課程評(píng)價(jià)通過(guò)對(duì)課程計(jì)劃、教師和學(xué)生收益、教學(xué)內(nèi)容實(shí)施、教學(xué)結(jié)果獲得等信息的收集，做出價(jià)值判斷來(lái)促進(jìn)課程完善。因評(píng)價(jià)者價(jià)值觀不同會(huì)產(chǎn)生不同的課程評(píng)價(jià)模型，“斯塔夫畢姆統(tǒng)計(jì)了20世紀(jì)80年代前出現(xiàn)的教育評(píng)價(jià)模式已有40多種”。[1] 在以批判和繼承泰勒目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上，斯克特于1967年在《Teacher College Record》雜志上發(fā)表的《教育評(píng)價(jià)的外貌》引起了教育界極大的關(guān)注。但外貌評(píng)價(jià)模式“仍是目標(biāo)取向的一種課程評(píng)價(jià)途徑”[2]，為了優(yōu)化目標(biāo)模式中目標(biāo)絕對(duì)化，斯克特在1975年發(fā)表的《計(jì)劃評(píng)價(jià)：特別是回應(yīng)性評(píng)價(jià)》中提出了“回應(yīng)性評(píng)價(jià)”模式，使評(píng)價(jià)人員不受既定目標(biāo)和意圖的控制來(lái)完成評(píng)價(jià)。這種自然主義的評(píng)價(jià)模式對(duì)當(dāng)代大學(xué)課程的評(píng)價(jià)具有相當(dāng)?shù)慕梃b意義。

1.斯克特的課程評(píng)價(jià)觀

1.1 外觀評(píng)價(jià)模式（Countenance Approach）

外觀評(píng)價(jià)模式運(yùn)用了兩個(gè)矩陣來(lái)分別表述描述和判斷這兩個(gè)活動(dòng)層面。其中描述階段包括預(yù)期和觀察，判斷階段包括標(biāo)準(zhǔn)和判斷；這四個(gè)子方面分別按照先在（Antecedents）、過(guò)程和結(jié)果三個(gè)教學(xué)因素來(lái)劃分。如圖1[3] 先在因素指所有與教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果的相關(guān)方面或前提條件；過(guò)程因素指教學(xué)過(guò)程包含的一系列參與活動(dòng)；結(jié)果因素指教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的全部效果。

描述矩陣中的預(yù)期層面指教育工作者事前設(shè)定好的教學(xué)目標(biāo)、材料以及教學(xué)方法和環(huán)境，由先在、過(guò)程到結(jié)果的排列是一個(gè)邏輯關(guān)系“即課程的設(shè)計(jì)者在分析和研究了各種情況的基礎(chǔ)上，制定的課程方案中所顯示的內(nèi)容?！盵4]而觀察層面則是評(píng)價(jià)者根據(jù)實(shí)際觀察到的情況做出的實(shí)證關(guān)聯(lián)性的分析，根據(jù)“預(yù)期”和“觀察”兩個(gè)層面中先在、過(guò)程和結(jié)果的契合情況，形成描述矩陣。

在判斷矩陣中，標(biāo)準(zhǔn)層面是教育者根據(jù)現(xiàn)有情況設(shè)定的想要達(dá)成的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，判斷層面則是評(píng)價(jià)者對(duì)某一個(gè)具體的教育方案做出的分析和評(píng)判。判斷結(jié)果與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，“在判斷的方式上，斯克特主張既可以采用相對(duì)比較又可采用絕對(duì)比較?！盵5]相對(duì)比較是將評(píng)價(jià)課程方案與其他方案進(jìn)行比較，而絕對(duì)比較是將評(píng)價(jià)課程與既定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較。當(dāng)評(píng)價(jià)者具有一定理論和哲學(xué)基礎(chǔ)時(shí)，結(jié)合兩個(gè)矩陣所反映的結(jié)果，即構(gòu)成斯克特的外貌評(píng)價(jià)模式。

1.2 應(yīng)答評(píng)價(jià)模式（Responsive Evaluation）

在外貌評(píng)價(jià)模式基礎(chǔ)上，斯克特發(fā)展出了應(yīng)答評(píng)價(jià)模式（或回應(yīng)評(píng)價(jià)模式），其定義為“以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問(wèn)題為中心的一種評(píng)價(jià)，認(rèn)為評(píng)價(jià)即是對(duì)各種事件的客觀描述與判斷。”[6]他認(rèn)為對(duì)于某門具體課程的評(píng)價(jià)可以有多種方法，評(píng)價(jià)者需要向評(píng)價(jià)結(jié)果的讀者提供其關(guān)注的信息。評(píng)價(jià)人員關(guān)注的是評(píng)價(jià)課程與方案的全部過(guò)程，以期提供給閱讀人想要了解的相關(guān)內(nèi)容，而非評(píng)價(jià)者對(duì)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的完成情況。所以斯克特認(rèn)為具備以下三個(gè)條件時(shí)，應(yīng)答評(píng)價(jià)模式可以成立：“1）犧牲某些測(cè)量上的準(zhǔn)確性以換取對(duì)評(píng)價(jià)聽取人的有用性；2）更關(guān)心方案的活動(dòng)而不是方案的意圖；3）更關(guān)心反映與方案有關(guān)的各方面人士的意志而不僅僅是一小部分人的要求?！盵7]

2.斯克特對(duì)大學(xué)課程評(píng)價(jià)的影響

2.1 將課程開發(fā)的先在因素納入評(píng)價(jià)范圍

現(xiàn)階段我國(guó)的大學(xué)課程評(píng)價(jià)實(shí)施的主要形式有校內(nèi)自評(píng)和校外評(píng)估。1）受到傳統(tǒng)課程考查方法的影響，校內(nèi)自評(píng)中校方更看重的是課程結(jié)束后學(xué)生對(duì)等量知識(shí)記憶、再現(xiàn)、運(yùn)用的考查和學(xué)生對(duì)教師授課方法、態(tài)度、能力的問(wèn)答式評(píng)價(jià)結(jié)果，這樣校內(nèi)評(píng)價(jià)把評(píng)價(jià)對(duì)象局限在課程結(jié)束后產(chǎn)生的結(jié)果上。2）校外評(píng)估則相對(duì)會(huì)考慮課程的先在因素對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的影響。評(píng)估小組由相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者或具備豐富評(píng)估經(jīng)驗(yàn)的專家構(gòu)成，評(píng)估小組進(jìn)校評(píng)估之前會(huì)對(duì)評(píng)估的專業(yè)、學(xué)科或?qū)W校進(jìn)行仔細(xì)分析和研究。校外評(píng)估也不能完全等同于大學(xué)的課程評(píng)估，雖然評(píng)估的某些方法和途徑是可以借鑒的。斯克特的外貌評(píng)價(jià)模式中對(duì)先在因素、過(guò)程因素、結(jié)果因素的考慮，是十分科學(xué)化和內(nèi)涵化的。其評(píng)估模式雖然因具有年代感，當(dāng)中的評(píng)價(jià)方法已不十分適用現(xiàn)實(shí)我們大學(xué)課程評(píng)價(jià)當(dāng)中，但其突破教學(xué)結(jié)果而考慮教學(xué)過(guò)程實(shí)施前后的影響因素的思想?yún)s深深值得我們借鑒。

2.2自然主義的多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

斯克特在應(yīng)答評(píng)價(jià)模式中所倡導(dǎo)的多元定性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同于預(yù)定式評(píng)價(jià)中的唯量化標(biāo)準(zhǔn)，排除評(píng)價(jià)者主觀因素的影響，斯克特把“科學(xué)的”定量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所不能反映出來(lái)的內(nèi)在價(jià)值通過(guò)“多元價(jià)值觀”的評(píng)價(jià)中體現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生和教師在教學(xué)活動(dòng)的隱形收益不會(huì)在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后馬上反饋出來(lái)，這就需要評(píng)價(jià)者通過(guò)與評(píng)價(jià)利益相關(guān)者進(jìn)行方式生動(dòng)的評(píng)價(jià)模式來(lái)獲取評(píng)價(jià)信息。評(píng)價(jià)者在完全自然客觀的情況下觀察課程全貌，對(duì)被評(píng)價(jià)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行多方聽證；比起規(guī)定的目標(biāo)和常量模型，斯克特的課程評(píng)價(jià)方法更關(guān)注依據(jù)參與評(píng)價(jià)的利益相關(guān)者的多元判斷和價(jià)值觀；評(píng)價(jià)報(bào)告相對(duì)于預(yù)定評(píng)價(jià)模式中研究論文形式，更常以敘事方式呈現(xiàn)；在評(píng)價(jià)效應(yīng)的反饋中，對(duì)評(píng)價(jià)誤差采取寬容的態(tài)度，并不追求評(píng)價(jià)過(guò)程的程序化。雖然斯克特的多元定性評(píng)價(jià)豐富了評(píng)價(jià)者價(jià)值取向之外的真實(shí)材料，但過(guò)于感性的評(píng)價(jià)方式不能完全適用于我國(guó)“將課程評(píng)價(jià)當(dāng)作管理手段，將評(píng)價(jià)結(jié)果當(dāng)作教師考核依據(jù)”[8]的課程評(píng)價(jià)現(xiàn)狀。

2.3以評(píng)價(jià)參與者為中心的評(píng)價(jià)方式（client？鄄centered evalua？鄄tion）

相比較評(píng)價(jià)者的意圖，斯克特更關(guān)注反映與課程方案相關(guān)人員的意志。我國(guó)現(xiàn)階段大學(xué)課程評(píng)價(jià)的常態(tài)是教學(xué)實(shí)踐者較少參與到課程評(píng)價(jià)過(guò)程中，使課程評(píng)價(jià)演變?yōu)樯贁?shù)權(quán)威專家或行政領(lǐng)導(dǎo)的活動(dòng)。如果將斯克特的課程評(píng)價(jià)思想引入到我國(guó)現(xiàn)階段的課程評(píng)價(jià)中，與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的教師、學(xué)生、課程管理者、行政人員都會(huì)作為評(píng)價(jià)的主體，因?yàn)檫@些主體對(duì)教學(xué)活動(dòng)或課程制定、修改意見最有切身的體會(huì)和發(fā)言權(quán)。課程評(píng)價(jià)活動(dòng)的主要功能除了對(duì)教學(xué)結(jié)果的考查，還有對(duì)課程進(jìn)行比較、修訂、改進(jìn)等功能。按照斯克特“以評(píng)價(jià)參與者為中心的評(píng)價(jià)方式”，所有與課程活動(dòng)相關(guān)者的意見都會(huì)被吸收，甚至?xí)耙运信c方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問(wèn)題為中心”，把全面化、多元化評(píng)價(jià)模式替代預(yù)定評(píng)價(jià)模式，教學(xué)參與者將教學(xué)活動(dòng)中真實(shí)的想法帶入評(píng)價(jià)中，其站在評(píng)價(jià)者角度了解課程設(shè)置的全貌以及課程實(shí)施的目的和用途，那么教學(xué)參與者將不再是機(jī)械的課程完成者，而是課程完善、改進(jìn)的主要實(shí)施者。

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作者簡(jiǎn)介：

李冉（1989-），女，遼寧鞍山人，大連理工大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)部，碩士研究生，主要從事教育經(jīng)濟(jì)與管理研究。