讓語(yǔ)文閱讀課活起來(lái)

楊小文

課改前我們是這樣上語(yǔ)文閱讀課的：理科式地條分縷析，肢解原本文脈貫通、渾然一體的課文，接下來(lái)探究所謂的微言大義，最后課堂作業(yè)和課后練習(xí)，林林總總。學(xué)生則照搬答案，不敢越雷池半步。課改潮興起后，“自主閱讀”“小組討論”一個(gè)個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)在語(yǔ)文課堂上得到淋漓盡致的展現(xiàn)，但最后“熱鬧是有了，學(xué)生更迷茫了”。

不管是先前的“滿堂灌”，還是后來(lái)的“熱鬧課堂”，學(xué)生本身所具有的聯(lián)覺(jué)本能和創(chuàng)造需要都是被扼殺的，一切都是在教師的指揮棒旁打轉(zhuǎn)。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)要么成了枯燥乏味的技巧訓(xùn)練，人人昏昏欲睡；要么了就成了放縱過(guò)后的混亂不堪，人人迷茫，無(wú)所適從。

過(guò)去我們教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課時(shí)，十分精心地設(shè)計(jì)教案，把自己認(rèn)為十分重要的段落分解成諸多細(xì)小問(wèn)題，如，“有條理并按照一定的順序概括一下文章的主要情節(jié)”“找一找文章中出現(xiàn)的環(huán)境描寫，分析其作用”“分析本文體現(xiàn)的林沖的人物形象”“概括全文的主旨”。在這一系列問(wèn)題的指導(dǎo)下，學(xué)生從完整的全文中把答案一個(gè)一個(gè)“摳”出來(lái)，全堂課自始至終都沒(méi)有讓學(xué)生完整地讀讀課文，感受林沖心態(tài)發(fā)生變化的全過(guò)程，一個(gè)活生生的林沖被拆解成了一個(gè)個(gè)得分點(diǎn)。最后，系統(tǒng)地讓學(xué)生各自談?wù)勛约旱母形?，可學(xué)生卻無(wú)話可說(shuō)，即使說(shuō)了也是千篇一律的“官逼民反”的標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生與文本之間沒(méi)有產(chǎn)生一點(diǎn)共鳴，自然不可能發(fā)自內(nèi)心地對(duì)林沖產(chǎn)生認(rèn)同感。

我們?cè)噲D讓學(xué)生用自己的話來(lái)理解或改造原文的詞句、段落和文章結(jié)構(gòu)，從而將原文的思想變成自己的思想，但由于我們總“放不下”“不放心”，總把我們的感悟通過(guò)條理規(guī)范的表格形式預(yù)先告知學(xué)生，先行斬?cái)嗔藢W(xué)生的體悟之路，結(jié)果，后面得出的答案都是我們“需要”的，都是考試“會(huì)考”的。好好的一堂閱讀課又自然而然變成了答題課。具有鮮明性格的、活生生的林沖就統(tǒng)一變成了被不公平的舊社會(huì)“逼上梁山”的典型，符合了考試標(biāo)準(zhǔn)，卻讓學(xué)生失去了自主體悟的機(jī)會(huì)。

不妨換種方式來(lái)教學(xué)這一篇小說(shuō)。放一首《好漢歌》來(lái)導(dǎo)入課文，以此激起學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生多讀遍課文，熟悉文本內(nèi)容后，可再讓學(xué)生思考：林沖符不符合《好漢歌》中好漢的標(biāo)準(zhǔn)？就此談?wù)勛约旱目捶?。學(xué)生個(gè)體由于認(rèn)知水平、情感體驗(yàn)的不同，匯報(bào)的內(nèi)容自然不盡相同，但每一個(gè)人發(fā)表的都是他自己的感受。教師要做的是給那些體悟還不到位的學(xué)生稍作點(diǎn)撥，讓其有豁然開(kāi)朗之感。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生對(duì)林沖的感受定會(huì)很多，這就是學(xué)生與文本可貴的“碰撞”。如果沒(méi)有親身去閱讀、感悟，怎么可能有這樣的碰撞？

我們常會(huì)對(duì)學(xué)生說(shuō)：“學(xué)習(xí)是你們自己的事，你們?nèi)舨慌?，誰(shuí)也沒(méi)辦法?！笨晌覀?yōu)槭裁床荒苊靼祝洪喿x也是學(xué)生自己的事，我們也不能包辦，不能越俎代庖。事實(shí)上，我們經(jīng)常用自己對(duì)課文的深加工來(lái)替代學(xué)生閱讀的艱苦求索，然后卻又要求學(xué)生明白我們?cè)谥v什么，尋找我們需要的標(biāo)準(zhǔn)答案。我們的語(yǔ)文課只是教會(huì)學(xué)生去從文章整體中分離知識(shí)點(diǎn)，我們講解小說(shuō)只是把他“碎尸萬(wàn)段”，然后要求學(xué)生分析人物、概括情節(jié)、體悟主旨；講解散文總有一句“神散形不散”的話掛在嘴邊，接下來(lái)必然是梳理思路、鑒賞句子、明悟手法；講解說(shuō)明文，則必是說(shuō)明方法有幾種，說(shuō)明特征是什么。如此下來(lái)，學(xué)習(xí)怎么會(huì)成為學(xué)生自己的事，根本就是替我們教師做事，做我們想讓他們做的事。

我們應(yīng)該明白，語(yǔ)文閱讀不同于理科的學(xué)習(xí)，一篇閱讀課文不能把知識(shí)點(diǎn)的掌握和答題技能的訓(xùn)練當(dāng)作核心，課文僅僅是一個(gè)案例而已，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是閱讀、感悟、欣賞的過(guò)程。我們不應(yīng)將課文中蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)從文本中剝離出來(lái)，進(jìn)行各個(gè)擊破式的繁瑣分析，或者將知識(shí)物化為一張張雪片似的試卷，進(jìn)行機(jī)械重復(fù)的訓(xùn)練，完全忽視了語(yǔ)文學(xué)科的人文性。

其實(shí)，看過(guò)原著《水滸傳》的人都清楚，《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課并沒(méi)有給予我們一個(gè)完整的林沖，僅從這篇節(jié)選的課文，我們是無(wú)法了解一個(gè)完整的林沖的。要想讓學(xué)生有著深刻充分的體悟，就必須把《水滸傳》有關(guān)林沖的情節(jié)抽出來(lái)留出時(shí)間，讓學(xué)生去充分完整地進(jìn)行閱讀，還怕讀不出來(lái)一個(gè)活生生的林沖來(lái)嗎？讀完后，可讓學(xué)生各自談?wù)勛约盒闹械牧譀_的樣子，接著進(jìn)一步引導(dǎo)：“林沖”現(xiàn)象是個(gè)例，還是普遍形象？這時(shí)甚至有學(xué)生能把其他“林沖”的遭遇也能說(shuō)出來(lái)，還可激發(fā)學(xué)生閱讀原著的興趣，可謂一舉多得。如果我們以小說(shuō)四要素作為知識(shí)點(diǎn)來(lái)逐條分析本文，讀的就不是小說(shuō)了，而是破碎的句子的組合體了。

考試不是標(biāo)準(zhǔn)，教材不是規(guī)范，學(xué)生也不是容器，教師要教會(huì)學(xué)生帶著猜測(cè)、期待的心理和批判精神去閱讀，評(píng)價(jià)作品。遇到疑難時(shí)，要善于提出假設(shè)，產(chǎn)生分歧時(shí)，要敢于進(jìn)行“二度創(chuàng)作”。面對(duì)小說(shuō)試題考查的要求，我們的講解不是只有灌輸，我們可以讓學(xué)生去寫、去練。仍以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例，節(jié)選文未寫林沖接下來(lái)的行動(dòng)，我們不妨增設(shè)一個(gè)小作文題：

以夕陽(yáng)為背景，以林沖登山望遠(yuǎn)的背影為切入點(diǎn)，以林沖的心理活動(dòng)為中心，刻畫一下此時(shí)林沖的心理活動(dòng)。

提示和要求：（1）200字左右；（2）要有細(xì)節(jié)描寫；（3）符合人物性格（或人物性格的變化發(fā)展）。

如此一來(lái)，把學(xué)生的閱讀感受，付諸筆端，讀寫的進(jìn)一步結(jié)合大大鍛煉了學(xué)生的能力。環(huán)境描寫的作用、人物形象的分析等考題的訓(xùn)練于無(wú)形中得到了充分的訓(xùn)練，最后只需要幾分鐘的點(diǎn)撥就可以水到渠成了，最后再加一篇學(xué)生范文或教師下水文的演示，一切就完美了。

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生置身于作品之中，吸收文學(xué)作品的精華，領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得情感體驗(yàn)，獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的感悟與啟示，提高學(xué)生的欣賞品位和審美情趣，從而達(dá)到提高學(xué)生人文素養(yǎng)，豐厚學(xué)生人文底蘊(yùn)的目的。

（作者單位 江西省余干中學(xué)）

編輯 薄躍華endprint