三語習(xí)得中的語言遷移影響——以四川藏族大學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)為例

何曉軍

(樂山師范學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，四川 樂山 614000)

1.引言

雖然三語習(xí)得研究(TLA)在二語習(xí)得(SLA)研究中算是一個(gè)相對(duì)較新的課題，但最近也成了不少研究者的焦點(diǎn)之一。近10年來，特別是在歐盟，第三外語學(xué)習(xí)者日益增多，相關(guān)研究工作也如火如荼，外語學(xué)習(xí)也在政府層面得到了空前重視(Cenoz，2000;Herdina and Jessner，2000、2002;Safont Jorda，2005;Council of Europe，2001)。文獻(xiàn)研究表明，目前該方面研究主要在于分析二語習(xí)得和三語習(xí)得之間的關(guān)系。不少二語習(xí)得研究顯示，母語對(duì)于第二外語有重大影響，并且兩種語言間的緊密性對(duì)于語言的學(xué)習(xí)呈正相關(guān)(Ard and Homburg，1983;Odlin，1989;Gass and Selinker，2001;Herdina and Jessner，2002)。但先期學(xué)習(xí)的語言較之僅懂一門語言會(huì)讓三語習(xí)得較二語習(xí)得更加復(fù)雜。眾所周知，詞匯在語言的學(xué)習(xí)過程中起著關(guān)鍵作用，從先前學(xué)習(xí)的語言中進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)新的語言現(xiàn)象較為顯著。本文主要針對(duì)藏族學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)層面，提出以下兩個(gè)假設(shè):首先，三語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中會(huì)利用第一語和第二語相關(guān)知識(shí)，后者對(duì)前者會(huì)產(chǎn)生積極的遷移效果。其次，語言系別上來看，距離越近，產(chǎn)生的遷移效果越明顯。

2.三語習(xí)得研究概況

三語習(xí)得研究興起于歐盟2000年通過的《歐盟基本權(quán)利憲章》，指除了學(xué)習(xí)者的母語和已經(jīng)掌握的第二語言之外，目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言(Fouser R，1995:31)，所以三語不單單指一門語言。由于三語習(xí)得研究涉及多種語言、文化等，它相比于二語研究要復(fù)雜得多。在學(xué)科歸屬上，廣義的二語習(xí)得研究包含三語習(xí)得。國(guó)外三語習(xí)得研究突飛猛進(jìn)，三語習(xí)得逐漸脫離二語習(xí)得，作為一種獨(dú)立的研究領(lǐng)域存在。它的研究目標(biāo)越來越明確，研究范圍也逐漸擴(kuò)大，不再只是通過語言學(xué)理論來描述三語學(xué)習(xí)者的語言特征，更要解釋語言習(xí)得的過程(曾麗、李力，2010)、Cenoz e t.A(2001)、Cenoz(2003)、Jessner(2006)、De Anglis(2007)Leung(2009)等都對(duì)此作了相關(guān)的論述，他們都表示掌握三種或三種以上的三語者與二語習(xí)得在諸如語言習(xí)得、語言運(yùn)用上等方面都存在質(zhì)的差異。

國(guó)內(nèi)三語習(xí)得研究起始于本世紀(jì)初，遠(yuǎn)落后于國(guó)外研究，一方面，國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的研究也大多是對(duì)國(guó)外三語習(xí)得理論的介紹以及一些教學(xué)啟示。對(duì)該方面問題的實(shí)證研究還是比較少，這為本文的實(shí)驗(yàn)研究留下了很大空間。另一方面，各少數(shù)名族的英語教學(xué)也與漢族整齊劃一，幾乎不考慮少數(shù)名族地區(qū)復(fù)雜的語言特點(diǎn)，更不用說在此基礎(chǔ)上發(fā)揮三語習(xí)得者在語言學(xué)習(xí)中的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，弘揚(yáng)少數(shù)民族特色文化。所以，該研究對(duì)于少數(shù)民族地區(qū)的外語學(xué)習(xí)是很有啟發(fā)意義的。

3.四川藏族大學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的遷移研究

3.1 研究對(duì)象

本研究涉及200名被試，來自10、12、13年級(jí)在校學(xué)生，按照語言掌握數(shù)量被分為三小組，包括:漢語組(43名四川籍漢語學(xué)生)、藏漢組(97名來自四川康定和西藏的藏漢雙語學(xué)生)、藏語組(60名來自四川阿壩和康定的藏語單語學(xué)生)。各小組內(nèi)每個(gè)年級(jí)性別比列約為1:1。該200名被試都來自當(dāng)?shù)囟驹盒?高考英語入學(xué)水平都在100分左右;均為應(yīng)屆畢業(yè)生，年紀(jì)相差不大，學(xué)習(xí)經(jīng)歷類似;都處于平行班級(jí);平均每周6課時(shí)英語課;都為英語外教授課;無語言行動(dòng)障礙和其他神經(jīng)系統(tǒng)疾病。

3.2 變量設(shè)定

由于三語習(xí)得研究情況復(fù)雜，可能產(chǎn)生影響的干擾因素難以把控，本實(shí)驗(yàn)主要考察一語和二語對(duì)三語習(xí)得的影響以及該影響是否關(guān)系到二語與三語的關(guān)系，所以對(duì)于其它可能影響變量做出如下理想化假設(shè):漢語單語組中，漢語為母語，被試者表達(dá)能力都正常，可以假定為漢語水平相等;藏語單語組中，藏語為母語，被試者表達(dá)能力都正常，可以假定為藏語水平相等;藏漢雙語組中，臧漢雙語學(xué)生不測(cè)試漢語水平，由于所在學(xué)校為當(dāng)?shù)孛＃瑢W(xué)習(xí)經(jīng)歷相同，入學(xué)時(shí)都經(jīng)歷過系列測(cè)試，可以假定為漢語水平相同。值得注意的是，文章雖然使用單語和雙語，但現(xiàn)實(shí)中，被試絕非絕對(duì)的單語，都或多或少在某種程度上學(xué)習(xí)一種以上的語言。本文所指單語或雙語為學(xué)生在學(xué)習(xí)英語期間已經(jīng)學(xué)習(xí)的語言，并且能熟練掌握所學(xué)語言。

3.3 實(shí)驗(yàn)材料

本實(shí)驗(yàn)主要研究詞匯層面上一語和二語對(duì)三語的正遷移作用，三小組都使用相同詞匯測(cè)試，即國(guó)家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)詞匯。測(cè)試在不同頻度使用詞匯層面上進(jìn)行，分為2000詞匯級(jí)、3000詞匯級(jí)、5000詞匯級(jí)、大學(xué)英語級(jí)和10000詞匯級(jí)。測(cè)試題目類型為根據(jù)詞匯定義選擇相應(yīng)單詞，每級(jí)別設(shè)18個(gè)定義，36個(gè)單詞。時(shí)間為30分鐘，每題5.5分，滿分99分。這樣安排的原因在于:(1)測(cè)試中有不少同源詞匯，或來自兩種語言的上級(jí)母語，或外來詞，或是已成為國(guó)際通用詞匯;(2)考察不同年級(jí)在不同詞匯等級(jí)中的表現(xiàn)，可以確定語言熟練程度在三語習(xí)得中所發(fā)揮的作用。

3.4 實(shí)驗(yàn)過程

藏漢雙語學(xué)生為參照組，其余兩組為控制組。實(shí)驗(yàn)設(shè)置單語組與雙語組并將兩組進(jìn)行對(duì)比分析，目的在于尋找雙語對(duì)三語學(xué)習(xí)效果影響。設(shè)置藏語單語組在于尋找語言距離對(duì)三語習(xí)得的效果影響。

為了論證一語和二語對(duì)三語習(xí)得的正遷移影響，實(shí)驗(yàn)研究比較了三組總體結(jié)果，具體分析見表1。為了研究不同英語水平學(xué)生在不同詞匯等級(jí)層面上的表現(xiàn)，研究進(jìn)行了分類統(tǒng)計(jì)分析，細(xì)致分析了10級(jí)、11級(jí)和12級(jí)學(xué)生分別在2000詞級(jí)、3000詞級(jí)、5000詞級(jí)、大學(xué)英語詞級(jí)、10000詞級(jí)上的得分情況。具體分析見表2。

3.5 數(shù)據(jù)分析

3.5.1 統(tǒng)一化分析

測(cè)試完畢后，每個(gè)成績(jī)都錄入了數(shù)據(jù)庫(kù)，為SPSS推斷性和描述性分析提供原始依據(jù)。分別對(duì)漢語單語和藏漢雙語學(xué)生、藏語單語和藏漢雙語進(jìn)行比較?？傮w情況比較如表1所示:

表1 三組整體分析結(jié)果

如上圖所示，我們有以下發(fā)現(xiàn):(1)應(yīng)試學(xué)生表現(xiàn)與語言熟悉程度成正相關(guān)系，最高分在12年級(jí);(2)三組的平均分顯著不同，差距較大;(3)漢藏雙語組表現(xiàn)較之漢語單語組好得多，但卻不如藏語單語。所以對(duì)于三組成績(jī)可以做出如下對(duì)比分析。

a.漢語組 VS藏漢組

藏漢組表現(xiàn)優(yōu)于漢語組，這表明二語的介入對(duì)三語的習(xí)得有著正遷移效果。

b.漢語組 VS藏語組

這兩組中，漢語和藏語都作為母語對(duì)英語產(chǎn)生遷移作用，而且藏語的遷移作用比起漢語更為積極，這可以從語言距離來得到解釋。

c.藏漢組 VS藏語組

藏漢組表現(xiàn)比藏語組要好，但卻不如藏語單語，這表明，二語的介入雖然有正遷移作用，但另一方面，它也使語言習(xí)得的情況變得相當(dāng)復(fù)雜，會(huì)給語言習(xí)得帶來一定的困難。

另外，偏差單向分析表明，漢語單語組和藏漢雙語以及藏語單語都有明顯差異，最高F值 F－value(48.47)and p＜.001，最大效應(yīng)量eta squared=0.34，這表明語言背景對(duì)整體成績(jī)有較強(qiáng)影響。

3.5.2 差異化分析

為考察語言熟練程度對(duì)三語習(xí)得的影響，研究還就三組學(xué)生中不同年級(jí)在不同詞級(jí)中的得分進(jìn)行了比較，以便找出不同應(yīng)試者差異表現(xiàn)間是否有一定的范式可供參照。如表2所示:

表2 不同詞匯級(jí)分析

通過表2可以發(fā)現(xiàn)，雖然2000詞級(jí)的漢語單語組表現(xiàn)比藏漢雙語組(10和12兩個(gè)年級(jí))要好，并且他們比藏語單語組也要好(12年級(jí))，但整體來看，是符合表1中的結(jié)論的;更為重要的是，表2中可以看出另外一種現(xiàn)象:在2000和3000詞級(jí)中，三組分?jǐn)?shù)差異并不大，但隨詞級(jí)增高，這種差異不斷明顯。

為了進(jìn)一步調(diào)查學(xué)生之前學(xué)習(xí)的語言之間的關(guān)系，本文繼續(xù)對(duì)漢語單語組、藏漢雙語組以及藏語單語組學(xué)生英語詞匯知識(shí)進(jìn)行了比較和分析，發(fā)現(xiàn)藏語在發(fā)音、語法上與英語有很多相似之處，而且分?jǐn)?shù)與學(xué)生學(xué)習(xí)的語言種類呈正相關(guān)，學(xué)生掌握的語言越多，可能獲取的英語單詞就越多，元語言意識(shí)就會(huì)越強(qiáng)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中會(huì)通過比較不同的語言特征，更好地學(xué)習(xí)某一種語言。這個(gè)發(fā)現(xiàn)能夠從語言相互依存假設(shè)(interdependence hypothesis)(Cummins，1978)和擴(kuò)展理論(extended version)(Cenoz，2000)得到滿意解釋。隨著學(xué)生對(duì)語言的深入了解，第一語言的熟練程度不斷提高，同時(shí)，第二語言的學(xué)習(xí)也得以拉升(雙語小組)，這種可能直接關(guān)聯(lián)到第三語言的掌握情況。

4.討論

4.1 一語和二語對(duì)三語習(xí)得的正遷移影響

語言遷移是多語習(xí)得研究繞不過的問題，Ellis指出，任何一個(gè)二語習(xí)得理論如果沒有描寫母語遷移都是不完整的(Ellis，1994:341)。二語習(xí)得研究表明，母語(或第一語言)對(duì)于第二外語有遷移作用，并且兩種語言間的相似性對(duì)于語言的學(xué)習(xí)呈正相關(guān)。而復(fù)雜的三語習(xí)得研究中，也有類似作用產(chǎn)生，如Odlin(2001)指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者已掌握兩門語言時(shí)，這兩門語言都會(huì)影響之后習(xí)得的語言。元語言在類型上與目的語越接近，越有可能被借用到L3詞匯中，而且實(shí)義詞的借用比功能詞借用更為普遍。這種原有的語言知識(shí)對(duì)三語習(xí)得所產(chǎn)生的遷移現(xiàn)象可以發(fā)生在語言不同層面，如語音、句法、詞匯等的遷移。Bialystok(2001:33－46)也認(rèn)為學(xué)習(xí)者元語言意識(shí)可以通過三語習(xí)得得到發(fā)展，三語學(xué)習(xí)者的這種優(yōu)勢(shì)是跨領(lǐng)域的、功能性的，表現(xiàn)在語音、句法、詞匯和語用意識(shí)方面。元語言意識(shí)是指對(duì)語言本身進(jìn)行抽象化認(rèn)識(shí)的能力，具體是指對(duì)語言形式特征的意識(shí)(Malakoff，1992)。該意識(shí)能夠幫助學(xué)習(xí)者看到語言產(chǎn)出和理解背后的運(yùn)作過程，重新認(rèn)識(shí)語言功能、結(jié)構(gòu)對(duì)語言進(jìn)行反思，控制語言加工，在語言不同層面上發(fā)揮作用，如語音、詞匯、句法、語篇、語用等(袁慶玲，2010)?！度Z習(xí)得國(guó)內(nèi)外研究綜述》論道:“Ramsay認(rèn)為多語習(xí)得者比單語習(xí)得者更具有語言學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì);Thomas發(fā)現(xiàn)多語習(xí)得者具有多語言意識(shí)并有利于詞匯學(xué)習(xí);Bild＆Swain討論了已習(xí)得語言在目的語學(xué)習(xí)中起作用并認(rèn)為雙語者比單語者更具有語言認(rèn)知優(yōu)勢(shì)?！睆谋?中的漢語單語組與藏漢雙語組的對(duì)比可以發(fā)現(xiàn):漢藏雙語學(xué)生表現(xiàn)超過漢語單語學(xué)生，這表明，三語學(xué)習(xí)者之前所掌握的一語、二語知識(shí)可以促進(jìn)三語言習(xí)得，換句話說，一語和二語知識(shí)對(duì)三語習(xí)得有正遷移作用。

4.2 語言距離對(duì)三語習(xí)得的影響

語言距離是三語習(xí)得中的一個(gè)重要影響因素，它分為客觀語言距離和心理語言距離。前者是從語言類型親屬角度來說的，即語言間的相似性。一般認(rèn)為，語言類型上的相似性意味著學(xué)習(xí)越容易，相異性會(huì)讓學(xué)習(xí)變得更困難。心理語言距離最早由Kellerma，指學(xué)習(xí)者主觀意識(shí)到的語言距離。這里主要討論客觀語言距離。Cenoz(2001)發(fā)現(xiàn)語言距離對(duì)三語產(chǎn)生和習(xí)得的影響較大:L2在語言類型上越接近目的語，三語學(xué)習(xí)者越有可能使用L2。即，語言距離比L2對(duì)三語習(xí)得的影響程度更高。L2在三語習(xí)得中的地位也和語言距離密切相關(guān)，L2在語言類型上越接近于目的語，學(xué)習(xí)者越有可能使用L2。表2中，藏語單語學(xué)生超過了漢語單語組、藏漢雙語組的表現(xiàn)，這表明，二語和三語的語言距離也會(huì)影響三語習(xí)得，距離越近，遷移作用越明顯。原因在于，藏語和漢語雖然同屬于漢藏語系，但藏語在發(fā)音、語法上與英語有很多相似之處，如屈折變化。比起漢語，學(xué)習(xí)者元語言意識(shí)更強(qiáng)，利用藏—英的相似性，使得三語習(xí)得變得更為簡(jiǎn)單。另外，從元語言意識(shí)來說，語言種類是促進(jìn)學(xué)習(xí)者元語言意識(shí)發(fā)展的要素。語言種類越相近，越容易促成遷移，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者元語言意識(shí)的發(fā)展。

4.3 語言熟練程度對(duì)三語習(xí)得的影響

語言習(xí)得成熟度指的是三語習(xí)得者對(duì)已掌握語言的熟練程度，習(xí)得者對(duì)語言越熟練，越容易在復(fù)雜的語言環(huán)境中作比較，發(fā)現(xiàn)不同語言間的共性，從而容易發(fā)生正遷移。表2中，隨著詞級(jí)增高，各組的表現(xiàn)差異不斷增大，高年級(jí)的被試要比低年級(jí)的被試表現(xiàn)優(yōu)異。該現(xiàn)象論證了語言熟練程度對(duì)三語習(xí)得的影響，即，學(xué)習(xí)者對(duì)母語或者二語越熟練，遷移影響越明顯。

4.4 啟示

我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，不同民族操不同名族語言，一般來說，少數(shù)名族學(xué)生要學(xué)習(xí)三門語言:民族語言、漢語和英語。英語在此情況下作為第三語言存在。但目前少數(shù)民族的外語教育大多同漢族整齊劃一，作為第二外語來教學(xué)。這一點(diǎn)顯然沒有認(rèn)識(shí)到三語習(xí)得的復(fù)雜性，也不符合馬克思主義的“具體情況具體分析”的精神，確為一大遺憾;所以我國(guó)英語教育應(yīng)該是區(qū)域化的、有各自特色的。各民族地區(qū)根據(jù)自身民族語言和英漢語的關(guān)系，制定合適的教學(xué)方案，發(fā)揮民族文化的作用。其次，我國(guó)有大量的外語專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)第二外語或者第三外語，但教學(xué)方法落后、教學(xué)理論陳舊，并沒有得到三語習(xí)得研究的重視。三語習(xí)得研究在這方面的應(yīng)用，可以減少外語學(xué)習(xí)者的負(fù)擔(dān)，幫助他們掌握更多的外語。Herdina P，U Jessner(2000)指出，多語學(xué)習(xí)會(huì)改進(jìn)說話者語言系統(tǒng)質(zhì)量，習(xí)得額外的語言會(huì)發(fā)展一些新的技能，包括語言學(xué)習(xí)技能、語言管理技能和語言維持技能。這表明，三語習(xí)得者會(huì)表現(xiàn)出認(rèn)知優(yōu)勢(shì)。而在我國(guó)實(shí)際外語教學(xué)中，并未完全考慮到少數(shù)民族學(xué)生在已有的二語習(xí)得中所積累的經(jīng)驗(yàn)，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語中的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)并未得到充分重視。

劃清三語習(xí)得研究與二語習(xí)得研究界限對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的外語教學(xué)、英語專業(yè)的第二外語習(xí)得等有著重大借鑒意義，這也是符合社會(huì)歷史發(fā)展潮流，體現(xiàn)了以人為本的原則。另外，在三語習(xí)得視角下，教學(xué)實(shí)踐可以通過對(duì)比三種語言，培養(yǎng)學(xué)生本民族語言意識(shí)，有利于少數(shù)民族地區(qū)的文化傳承和發(fā)展。眾所周知，語言反映文化，少數(shù)民族的外語教學(xué)應(yīng)該根據(jù)自身民族語言的類型特點(diǎn)，開設(shè)與此類型相近的第三外語。在這樣的學(xué)習(xí)中，因?yàn)閮煞N語言距離較近，學(xué)習(xí)者對(duì)兩種語言、文化的理解也更為容易，掌握得也更快。

5.結(jié)語

三語習(xí)得者有著復(fù)雜的語言系統(tǒng)，其主要原因是不同語言之間的依存性。學(xué)習(xí)者所掌握的語言與正在學(xué)習(xí)的語言會(huì)相會(huì)依存，相互影響，在多語的環(huán)境下，學(xué)習(xí)者大腦中的背景語言被激活并且相互競(jìng)爭(zhēng)(Herdina P，U Jessne，2000)。本文通過實(shí)證發(fā)現(xiàn)原有的語言知識(shí)確實(shí)會(huì)對(duì)三語的習(xí)得產(chǎn)生正遷移，并且語言距離越近，語言掌握越熟練，學(xué)習(xí)年數(shù)越長(zhǎng)，詞匯等級(jí)越高，這種遷移效果越明顯。然而，由于多語環(huán)境的復(fù)雜性、被試語言學(xué)習(xí)的多樣性等，本文在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)時(shí)一方面做了盡可能地排除干擾變量，同時(shí)也做了些理想化假設(shè)，難免會(huì)有一些主觀成分;而且本研究雖然是以四川藏族大學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)為例，但未具體深入到詞匯學(xué)習(xí)各個(gè)層面，如語音、形式、語義等，這在以后的研究中會(huì)繼續(xù)完善;同時(shí)，本研究只考慮第一語和第二語對(duì)三語習(xí)得的正遷移以及語系關(guān)系在遷移中的角色，并未囊括第一語或第二語對(duì)第三語的負(fù)遷移，也不考慮三語習(xí)得對(duì)一語或二語的逆向影響，這些問題會(huì)在以后的研究中做出解釋。

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