我國中高職課程銜接研究之述評：2000-2013 年——基于中國知網(wǎng)文獻(xiàn)的分析

□高 明

一、問題的提出

我國中高職課程銜接起源于上世紀(jì)80 年代，伴隨著我國社會的進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和中高職銜接實踐探索的不斷深入，中高職課程銜接逐步引起學(xué)界的重視，并公認(rèn)為是實現(xiàn)中高職課程銜接的關(guān)鍵和突破口。 但在目前我國的中高職課程銜接中，存在著脫節(jié)、斷層或重復(fù)等諸多問題，本研究以中國知網(wǎng)的文獻(xiàn)資料為研究對象，對我國中高職課程銜接的研究現(xiàn)狀進(jìn)行梳理、歸納和總結(jié)，力求較為全面地反映國內(nèi)學(xué)者對于中高職課程銜接研究的概況，以突出研究的重點(diǎn)領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究存在的主要問題，并對未來中高職課程銜接的研究進(jìn)行了展望，以期推動國內(nèi)中高職課程銜接理論體系的不斷完善并為其實踐提供指導(dǎo)。

二、國內(nèi)對于教育管理學(xué)研究對象的研究現(xiàn)狀

筆者以“中高職課程銜接”為主題，在中國知網(wǎng)上進(jìn)行精確跨庫檢索， 在2000 年1 月至2013 年12 月間，以“中高職課程銜接”為主題共檢索到相關(guān)文章163 篇， 經(jīng)筆者比對， 最后確定相關(guān)文獻(xiàn)160 篇（見表1）。 從文獻(xiàn)的來源數(shù)據(jù)庫來看，包括：期刊、報紙、碩士、博士、會議和輯刊等6 個數(shù)據(jù)庫，其中期刊文章最多達(dá)到120 篇， 占總數(shù)的80%（見圖1）。 最早以中高職課程為文章題目的學(xué)者許英，于2000 年8 月在《遼寧高職學(xué)報》上發(fā)表了一篇題為“‘中高職銜接’課程改革探索”的文章，從中高職銜接的特點(diǎn)出發(fā)，明確了中高職課程設(shè)置的指導(dǎo)思想， 在分析中高職課程銜接影響因素的基礎(chǔ)上，提出了課程銜接的原則和課程結(jié)構(gòu)，以及需要轉(zhuǎn)變的課程觀念[1]。 此后，我國學(xué)者從國際經(jīng)驗借鑒、理論研究、實踐研究、策略研究、政策研究、設(shè)計原則、模式研究等諸多方面，對中高職課程銜接進(jìn)行全面且深入研究。

（一）關(guān)于國外中高職課程銜接的經(jīng)驗介紹

“模塊”銜接模式：以英國為代表，根據(jù)國家統(tǒng)一的資格認(rèn)證框架和各專業(yè)技術(shù)委員會的資格標(biāo)準(zhǔn)，對中高職課程進(jìn)行統(tǒng)一設(shè)計，共包括5 個層次的教學(xué)模塊，其中第1、2 層次屬于中職課程，第4、5 層次屬于高職課程，第3 層次屬于中職和高職的過渡課程。 不同模塊與相應(yīng)等級的“國家職業(yè)資格證書”相對應(yīng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)綜合能力[2]。

表1 2000-2013 年中高職課程銜接的研究論文數(shù)量分布

圖1 2000-2013 年中高職課程銜接文章的數(shù)據(jù)庫分布圖

“課程”銜接模式：以美國為典型，美國并沒有獨(dú)立的職業(yè)教育體系，而是通過統(tǒng)一的職業(yè)資格框架將職業(yè)教育與普通教育相結(jié)合，在各階段的普通教育中開設(shè)職教課程或開展職教項目，實現(xiàn)普職的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換。并制定中高職銜接的教學(xué)計劃或大綱，在課程設(shè)置和內(nèi)容上注意知識的系統(tǒng)性和連貫性，在中等教育階段開設(shè)應(yīng)用導(dǎo)向的職業(yè)綜合課程，為高中及高中后的職業(yè)技術(shù)教育做準(zhǔn)備[3]。

“培訓(xùn)包”銜接模式：以澳大利亞為代表，中高職通過Australian Qualification Framework（AQF）進(jìn)行銜接。該框架囊括了從義務(wù)教育到職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)到大學(xué)的十二級全部證書，具有銜接性、市場職業(yè)導(dǎo)向性和靈活性的特征。 課程通過“培訓(xùn)包”銜接，由國家行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會（TABS）、其它行業(yè)為基礎(chǔ)的機(jī)構(gòu)或企業(yè)開發(fā)。 由國家能力標(biāo)準(zhǔn)、評估指南和國家資格組成。 培訓(xùn)包內(nèi)容與AQF 的不同層級相對應(yīng)，而且各層級內(nèi)容之間相互銜接[4]。

“螺旋”銜接模式：德國職業(yè)教育實行的是雙元制，在學(xué)制上螺旋上升，通過階梯式的職業(yè)綜合課程實現(xiàn)中高職的有效銜接。 在專業(yè)課程的銜接方面，重視培養(yǎng)學(xué)生的實際操作技能，根據(jù)職業(yè)活動對課程進(jìn)行模塊化的設(shè)計，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的操作能力和崗位遷移能力，并分為基礎(chǔ)、專業(yè)和專長三個階段，較高階段以前一階段的課程為基礎(chǔ)， 環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升，內(nèi)容逐步深入，技術(shù)水平顯著提升，技術(shù)能力逐步提高。

“分類”銜接模式：在法國普通高中、技術(shù)高中和職業(yè)高中的畢業(yè)生都可以免試進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)。 而具體的課程銜接是從下至上的，以中職開設(shè)的專業(yè)為基礎(chǔ)，將中職專業(yè)按所屬行業(yè)和具體的職業(yè)進(jìn)行分類， 并按類別分別制定課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)，而高職階段的各專業(yè)分別與中職的某一類對應(yīng)，并根據(jù)中職的課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計高職的課程[5]。

“對口”銜接模式：日本的中高職銜接是通過對口升學(xué)實現(xiàn)的，以初中畢業(yè)生為主，一般實行的是五年一貫制。 在課程銜接方面，實行分段教學(xué)，前3年開設(shè)中職的基礎(chǔ)課程，高職課程主要在后2 年實施，而隨著年級的增長，專業(yè)課逐漸增多，基礎(chǔ)課逐漸減少，課程設(shè)定充分考慮到課程的邏輯體系以及學(xué)生的接受能力。由于高等專門學(xué)校的生源為初中畢業(yè)生，基礎(chǔ)相對薄弱，因此，在低年級時主要開設(shè)基礎(chǔ)課程，為高年級的專業(yè)課程學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。 而且，只有學(xué)習(xí)了基礎(chǔ)課程之后才能對專業(yè)課程有一定的認(rèn)識和理解。 教學(xué)與課程設(shè)置有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，避免課程的重復(fù)學(xué)習(xí)。

（二）關(guān)于國內(nèi)中高職課程銜接的政策研究

在政策研究方面，國內(nèi)研究者主要從國家和省兩個層面，對中高職課程銜接的政策文本進(jìn)行了梳理。 在國家層面，主要是對20 世紀(jì)80 年代以來我國重大教育政策和職業(yè)教育政策的文本進(jìn)行制度分析，研究者認(rèn)為中高職課程銜接體現(xiàn)了通過完善職業(yè)教育課程體系加快建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的政策要求。并根據(jù)我國不同階段對于職業(yè)教育體系的不同表述，將中高職課程銜接與職業(yè)教育體系建設(shè)相聯(lián)系，劃分為3 個階段，對每個階段政策文本對于中高職課程銜接表述進(jìn)行了梳理[6]。

在地方層面，主要是對省級政府關(guān)于中高職課程銜接的相關(guān)政策進(jìn)行了整理和分析。研究者在分析廣東省中高職銜接現(xiàn)狀、主要障礙以及梳理廣東省中高職銜接的相關(guān)政策基礎(chǔ)上，論述了政策實施后對廣東省中高職的影響：幫助廣東省打通中職學(xué)生升學(xué)的通道， 促使中高職從職業(yè)教育的全局出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為重點(diǎn)，從人才培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)規(guī)格和模式，專業(yè)設(shè)置，課程體系以及教材等方面有效銜接[7]。此外，研究者基于上世紀(jì)八十年代以來國內(nèi)重要教育政策文本的分析，對浙江省中高職課程銜接的制度建設(shè)和實踐探索進(jìn)行了梳理和總結(jié)，將浙江省中高職課程銜接的進(jìn)程劃分為4個階段：萌芽階段、起步階段、發(fā)展階段和提高階段，并提出中高職課程銜接應(yīng)以統(tǒng)一中高職專業(yè)目錄為前提，以滿足實踐需要為基點(diǎn)，以推進(jìn)校校和校企合作為關(guān)鍵，以服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為策略[8]。

（三）關(guān)于國內(nèi)中高職課程銜接的理論研究

在理論研究方面，國內(nèi)學(xué)者主要對中高職課程銜接的理論基礎(chǔ)、銜接原則和概念選擇進(jìn)行分析和探討。 對于中高職課程銜接的理論基礎(chǔ)，有研究者指出我國中高職銜接的本質(zhì)是通過中高職課程銜接構(gòu)建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系，在具體的中高職課程銜接過程中，應(yīng)采用課程論的思維模式，從具體課程內(nèi)容的分析出發(fā)，對中高職課程進(jìn)行的明確定位，通過從職業(yè)崗位到工作任務(wù)再到職業(yè)能力的逐層推進(jìn)技術(shù)路徑對課程進(jìn)行銜接[9]。 也有研究者認(rèn)為我國中高職教育的銜接重點(diǎn)是課程銜接，而課程銜接的實踐之前應(yīng)做好有關(guān)課程銜接的理論探討，中高職課程銜接應(yīng)遵循人的認(rèn)知能力發(fā)展及動作技能形成規(guī)律和人的身心發(fā)展的次序性和階段性的規(guī)律，以及效益最大化的原則[10]。

對于中高職課程的銜接原則，研究者強(qiáng)調(diào)中高銜接是建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要環(huán)節(jié)，課程銜接是中高職銜接的核心問題，直接影響中高職銜接的有效性和學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)水平，因此中高職課程銜接應(yīng)堅持系統(tǒng)整合、層次差異、職業(yè)發(fā)展和能力培育的原則[11]。

而對于中高職課程銜接中的“課程”概念，研究者認(rèn)為在實施中高職課程銜接之前應(yīng)明確中高職“課程”的內(nèi)涵。對于課程的概念，可謂智者見智，不同時期的學(xué)者依據(jù)自身的思想、價值取向和研究視角對“課程”進(jìn)行界定，但對于我國的中高職課程銜接，應(yīng)以“概念在先”理論為依據(jù)，課程的內(nèi)涵包括：教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程兩個方面[12]。

（四）關(guān)于中高職課程銜接的問題和原因研究

綜合我國學(xué)者的觀點(diǎn)，目前我國中高職課程銜接的存在的問題主要包括：中高職的人才培養(yǎng)定位不明確、課程目標(biāo)不清晰、教學(xué)和課程標(biāo)準(zhǔn)不銜接、教學(xué)計劃雷同、文化基礎(chǔ)課內(nèi)容脫節(jié)、專業(yè)理論課程設(shè)置重復(fù)、專業(yè)技能“倒掛”、重理論輕實踐、缺乏中高職貫通的專業(yè)課教材、 學(xué)校的課程開發(fā)能力低、職業(yè)學(xué)校的教學(xué)管理方式落后等。

同時，對造成上述問題的原因進(jìn)行了分析，如：在國家和地方政府層面缺乏對中高職的專業(yè)和課程建設(shè)進(jìn)行全面系統(tǒng)的規(guī)范， 課程銜接的理念滯后、中高職課程模式仍采用以學(xué)科課程為主的“三段式”，課程設(shè)置并未兼顧“三校生”和高中生的差異，在課程銜接中缺乏有效的基礎(chǔ)和手段，缺乏科學(xué)的理論作為指導(dǎo)、 尚未制定課程設(shè)置的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)學(xué)校教師的素質(zhì)不夠等[13]。

（五）關(guān)于中高職課程銜接的策略研究

根據(jù)當(dāng)前我國中高職課程銜接中存在的問題及原因，學(xué)者提出了多種策略。 有研究者指出應(yīng)根據(jù)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)加強(qiáng)中高職的課程銜接。首先由中高職學(xué)校共同確定各自的培養(yǎng)目標(biāo)；根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)確定職業(yè)群；再根據(jù)我國的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，中職按中級工的標(biāo)準(zhǔn)，高職按高級工的標(biāo)準(zhǔn)，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容并模塊化；最后，中高職學(xué)校根據(jù)模塊的關(guān)聯(lián)性組合專門的課程，并在此基礎(chǔ)上，確定課程體系[14]。

有研究者認(rèn)為應(yīng)依據(jù)職教集團(tuán)的平臺，對中高職的課程銜接進(jìn)行頂層設(shè)計。在5 年制的分段教學(xué)的基礎(chǔ)上實行“2.5+2.5”，通過明確中高職的培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建涵蓋文化課、專業(yè)理論課和實習(xí)實訓(xùn)課的模塊化課程體系，在具體的課程銜接過程中，按知識發(fā)展的邏輯和技能，由易到難合理安排中高職課程，高職階段開設(shè)的課程應(yīng)在中職基礎(chǔ)上進(jìn)行銜接與提升[15]。

更多的研究者認(rèn)為中高職課程銜接應(yīng)該進(jìn)行一體化的設(shè)計。 有研究者認(rèn)為，一體化的中高職課程適用于已建立一體化管理機(jī)制，辦學(xué)水平較高的中高職學(xué)校的技術(shù)含量高、學(xué)習(xí)時間長、社會需求大的專業(yè)，主要面向綜合素質(zhì)較好的中職學(xué)生。 在設(shè)計時從完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系出發(fā)，制定一體化的教學(xué)計劃和接口標(biāo)準(zhǔn)，以大類專業(yè)和職業(yè)活動為基礎(chǔ)、以專業(yè)核心技術(shù)為支撐，構(gòu)建包括專門化方向課程、專業(yè)核心技術(shù)課程、大類專業(yè)基礎(chǔ)課程和公共基礎(chǔ)課程的課程體系[16]。 也有研究者指出中高職課程一體化設(shè)計應(yīng)滿足來自政府、 市場、企業(yè)、家長和學(xué)生的多方面的需求，在設(shè)計過程中按能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分層、按不同的職業(yè)進(jìn)行分類、按職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)分級，并通過模塊化和學(xué)分制進(jìn)行一體化的設(shè)計與安排[17]。 此外，有研究者認(rèn)為應(yīng)以能力本位和素質(zhì)培養(yǎng)的教育理念為指導(dǎo)，通過對中高職學(xué)校的外部管理、 辦學(xué)和教學(xué)管理等制度的銜接，整合中高職的教學(xué)資源，構(gòu)建模塊化、單元化、分段實施的一體化的中高職課程[18]。

（六）關(guān)于中高職課程銜接的調(diào)查研究

專業(yè)是中高職課程銜接的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，而中高職職業(yè)學(xué)校是課程銜接的合作主體。我國不同專業(yè)和職業(yè)學(xué)校的學(xué)者從本專業(yè)和本學(xué)校的實際出發(fā)，對中高職課程的銜接進(jìn)行探索和嘗試。 從筆者已掌握的文獻(xiàn)來看，從具體專業(yè)角度探討課程銜接的文獻(xiàn)共27 篇，涉及專業(yè)19 個，研究者以單一專業(yè)或者專業(yè)群為研究對象，通過調(diào)查研究和文本分析， 發(fā)現(xiàn)具體專業(yè)中高職銜接過程中出現(xiàn)的問題，并結(jié)合本專業(yè)的情況，提出中高職課程銜接構(gòu)建的總體思路、課程框架或體系以及對具體的課程銜接做出詳細(xì)的安排。

而從學(xué)校的研究者來看，以高職院校的教師為主，在論述實施中高職課程銜接的必要性和可行性的基礎(chǔ)上，通過對本學(xué)校已實施中高職課程銜接的所有專業(yè)的基本情況，以及教師和學(xué)生進(jìn)行調(diào)查分析，針對課程銜接過程中存在的：缺乏統(tǒng)一的政策引導(dǎo)和規(guī)范管理、 中高職學(xué)校之間缺乏必要的聯(lián)系、課程目標(biāo)不銜接、教學(xué)計劃不銜接課程設(shè)置重復(fù)等問題，提出在實踐中應(yīng)加強(qiáng)高職院校與中職學(xué)校之間在辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)方案、課程體系建設(shè)、課程標(biāo)準(zhǔn)制定、教材編撰、實踐課程的安排等方面的交流與合作。

三、對我國中高職課程銜接研究的評價與展望

（一）對國內(nèi)中高職課程銜接研究的評價

與國外的職業(yè)教育教育相比，我國中高職銜接的發(fā)展相對滯后，現(xiàn)代職業(yè)教育體系仍處于構(gòu)建與完善過程中，對于中高職課程如何有效銜接，在實踐層面仍處于探索階段，上海、江蘇、廣東等省市在部分中高職學(xué)校的部分專業(yè)進(jìn)行了有益的嘗試。而從理論研究來看，國內(nèi)對于中高職課程銜接關(guān)注較晚，研究較為分散，直到2012 年，中高職課程銜接才開始受到國內(nèi)研究者的廣泛關(guān)注，相關(guān)論文的數(shù)量大幅增加。 由于缺乏相關(guān)的理論指導(dǎo)，在研究方法上以比較研究、調(diào)查研究和案例研究為主，在研究內(nèi)容上主要是對國內(nèi)外中高職課程銜接的實踐進(jìn)行歸納和總結(jié)。而且沒有構(gòu)建較為系統(tǒng)的研究框架，尚未形成較為科學(xué)的課程銜接理論，無法為國內(nèi)中高職課程銜接的探索提供理論支撐。

（二）對未來國內(nèi)中高職課程銜接的展望

1.研究制定國家層面的中高職課程標(biāo)準(zhǔn)。 雖然世界各國政府將職業(yè)教育的辦學(xué)自主權(quán)下放給學(xué)?；蚱髽I(yè)，但通過法律或政策等手段，對中高職課程銜接進(jìn)行宏觀管理和調(diào)控。德國中高職課程銜接的專業(yè)、課程銜接的形式和內(nèi)容都必須遵守《職業(yè)教育法》、《職業(yè)培訓(xùn)條例》的相關(guān)規(guī)定；澳大利亞的中高職課程銜接必須依據(jù)政府認(rèn)定“培訓(xùn)包”，它由在全國承認(rèn)的，有關(guān)培訓(xùn)、認(rèn)定和評估職業(yè)技能的各種要素構(gòu)成，包括職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)評估體系和職業(yè)資格認(rèn)證。但國內(nèi)中高職課程銜接還沒有國家層面的課程銜接標(biāo)準(zhǔn)，更多的是各地方的中高職學(xué)校進(jìn)行探索和嘗試，雖然形成了具有地區(qū)特點(diǎn)的中高職銜接模式，但在探索過程中更多地表現(xiàn)為形式上的銜接，課程內(nèi)容重復(fù)較多，技能訓(xùn)練出現(xiàn)中高職倒掛的現(xiàn)象。 因此，應(yīng)研究出國家層面的中高職課程標(biāo)準(zhǔn)，為國內(nèi)中高職課程銜接的實踐提供科學(xué)的依據(jù)。

2.研究完善國內(nèi)統(tǒng)一的職業(yè)資格框架。 從英國和澳大利亞中高職課程銜接的經(jīng)驗來看，建立統(tǒng)一的國家職業(yè)資格框架是中高職銜接的前提，也是區(qū)分中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要依據(jù)，中高職銜接的實質(zhì)是通過課程對所對應(yīng)的工作崗位的人才培養(yǎng)層次的銜接，中高職課程的銜接內(nèi)容應(yīng)根據(jù)國家職業(yè)資格框架對從業(yè)人員的能力要求和規(guī)范。在理論層面， 中高職課程銜接應(yīng)根據(jù)國家職業(yè)資格框架，但在實際上， 我國的職業(yè)資格框架是1994 年制定的，共分五級，這些證書不僅適切性和更新度不高，而且與學(xué)歷證書不對等。 因此，為實現(xiàn)中高職課程的有效銜接，應(yīng)借鑒英澳經(jīng)驗，完善我國統(tǒng)一的職業(yè)資格框架。

3.注重中高職課程銜接的理論研究。 中高職課程銜接需要在實踐中摸索，更需要理論研究的夯實和探索。國內(nèi)學(xué)者對于中高職課程銜接理論的研究較少涉及，系統(tǒng)研究更是鳳毛麟角。為此，我國的中高職課程銜接的理論研究，依托加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的大背景，在終身教育思想的指導(dǎo)下，遵循現(xiàn)代技能人才認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，以課程論、教學(xué)論和中高職各專業(yè)理論為基礎(chǔ)， 從滿足人的終身教育需求、教育與社會經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展的需求出發(fā)，系統(tǒng)地開展關(guān)于中高職課程銜接的理論研究。

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