論20世紀(jì)上半葉“教育科學(xué)”概念在中國的形成

張小麗 侯懷銀

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006)

“教育科學(xué)”是目前教育學(xué)研究和教育研究中使用頻率最高、范圍最廣的概念之一。教育學(xué)界對這一概念內(nèi)涵和外延的理解，存在諸多分歧，但使用起來卻很泛化。不僅在日常語言中的泛化使用，在學(xué)術(shù)語言中也泛化出現(xiàn)，即使那些專論“教育科學(xué)”的論文論著也免不了使用寬泛的概念。[1]有的研究者意識到這一問題，對“教育科學(xué)”概念在法、德、美等國的歷程和變遷作了不同程度的回溯與辨析，希望以此來明確“教育科學(xué)”概念的來龍去脈。[2]31-35,[3]424-432但是，對“教育科學(xué)”在法、德、美的歷史考察，并不能代替它在中國語境中的變遷軌跡。中國作為“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”[4]國家，各國的“教育科學(xué)”概念都有可能對中國產(chǎn)生影響，而其中文的對應(yīng)名稱同是“教育科學(xué)”，在中國不同歷史時期、不同研究者對這一概念的理解和詮釋，并非如其他各國那么涇渭分明，而有其獨特的變遷經(jīng)歷。

梳理20世紀(jì)上半葉“教育科學(xué)”概念在中國的獨特變遷經(jīng)歷，對理解中國教育學(xué)基本概念的名與實、厘清中國教育學(xué)的基本理論問題、勾畫中國教育學(xué)的知識譜系具有不可替代的意義和作用。基于此，我們有必要做“考鏡源流”的工作，回到“教育科學(xué)”概念在中國的流轉(zhuǎn)變遷中，以達“辨章學(xué)術(shù)”的目的。

一、“教育科學(xué)”概念形成的歷史背景

近代中國面臨的外部沖擊和影響，就知識系統(tǒng)而言，是一個西學(xué)東漸的過程。但“西學(xué)”的基本憑借只存在于觀念世界，“西學(xué)”相應(yīng)地也只有抽象意義。一旦從籠統(tǒng)的“學(xué)”落實到具體的學(xué)科、學(xué)說，統(tǒng)一的西方或西學(xué)便變得模糊，逐漸顯現(xiàn)出來的是由不同民族和國家的歷史文化淵源發(fā)生而來的獨立系統(tǒng)。各系統(tǒng)之間有大同，但也有不少小異，這些小異往往導(dǎo)致不同國度的不同流派的學(xué)科概念并不一致。來龍不一，去脈各異，不同國度的同一概念的內(nèi)涵就分別甚大。[5]具體到“教育學(xué)”、“教育科學(xué)”等教育學(xué)學(xué)科的基本概念，研究者幾乎都承認(rèn)這樣一個事實，這兩個概念在西方國家各有其演變的歷史。[2]31-35,[3]424-432這些概念中國涵義的形成，則與中國的歷史文化語境和現(xiàn)實問題緊密相關(guān)。

(一)五四運動前后國人“科學(xué)”觀念的變化

中國“科學(xué)”概念源于日本思想界對Science的翻譯，甲午前后傳入中國，1902年以后得到比較廣泛的運用。清未進入中國的“科學(xué)”具有三層意思：一是與自然科學(xué)和技術(shù)相關(guān)的實證科學(xué)，二是教育領(lǐng)域當(dāng)中的分科教學(xué)，三是學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的分科治學(xué)。[6]6520世紀(jì)初年，中國社會上充斥的是來自日本的“科學(xué)”。[7]根據(jù)《新爾雅》的解釋，“科學(xué)”的意義是指“研究世界之現(xiàn)象與以系統(tǒng)的知識者”，“科學(xué)”根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)又可分為自然科學(xué)、記述的科學(xué)、規(guī)范的科學(xué)、經(jīng)驗的科學(xué)、演繹的科學(xué)、精神科學(xué)等。[8]59這個意義中的“科學(xué)”，實為“廣義的科學(xué)”，與中國傳統(tǒng)的“學(xué)”是同義的。

19世紀(jì)以來，在世界范圍內(nèi)自然科學(xué)日趨發(fā)達，并產(chǎn)生越來越大的社會影響。實證主義思潮在歐美各國的興起，自然科學(xué)的規(guī)范和方法成了權(quán)威。1914年第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，參戰(zhàn)各國的軍備競賽又一次顯示出“科學(xué)”的威力。1915年，中國留美學(xué)人創(chuàng)辦了科學(xué)社及《科學(xué)》雜志，提出“科學(xué)方法論”?？茖W(xué)社的代表人物任鴻雋曾提到德國的“科學(xué)”與英國的“科學(xué)”在語義上的區(qū)別，“科學(xué)的定義，既已人人言殊，科學(xué)的范圍，也是各國不同。德國的Wissenschaft，包括有自然、人文各種學(xué)問，如天算、物理、化學(xué)、心理、生理以及政治、哲學(xué)、語言，各種在內(nèi)。英文的science，卻偏重于自然科學(xué)一方面，如政治學(xué)、哲學(xué)、語言等平常是不算在科學(xué)以內(nèi)的?！盵9]“中國科學(xué)社”(the Science of China)的“科學(xué)”含義是英、美式的，指的是自然科學(xué)。[10]借由科學(xué)社及五四運動的影響，實證主義的“科學(xué)”觀念風(fēng)靡中國。

“教育學(xué)”概念來到中國時，幾乎無一例外定義為“科學(xué)”。[11]按照《新爾雅》的界定，教育學(xué)屬于“含有精神作用”的精神科學(xué)。[8]59民國初年，受實證主義“科學(xué)”觀的影響，當(dāng)時國內(nèi)學(xué)者轉(zhuǎn)而認(rèn)為“自來教育學(xué)不視為科學(xué)的，全不以實驗為基礎(chǔ)，故不經(jīng)實驗而定為成規(guī)，惟新教育學(xué)(即實驗教育學(xué))則均本之實驗而為科學(xué)的研究”[12]。民初以來，中國教育領(lǐng)域開始涌動著一股以“科學(xué)”為指向的教育實驗的潮流。正是這股潮流，催生了區(qū)別于“教育學(xué)”的“教育科學(xué)”概念。

(二)教育學(xué)多元化趨勢在中國的形成

19世紀(jì)下半期至20世紀(jì)初，在世界范圍內(nèi)，是赫爾巴特學(xué)派稱尊的時期。日本明治維新期間，其教育學(xué)界多崇尚赫爾巴特及其學(xué)派。日本學(xué)界在翻譯德語Erziehung與P?dagogik的復(fù)雜涵義時，借助于中國典籍《孟子.盡心上》：“得天下英才而教育之”，將其譯為“教育”與“教育學(xué)”。中文的“教育學(xué)”一詞，則是來自日語的“原語漢字借詞”。[13]22019世紀(jì)末20世紀(jì)初，伴隨著中國的社會危機和學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型，帶有赫爾巴特學(xué)派印記的教育學(xué)概念及體系經(jīng)由日本來到并扎根中國。

與“教育學(xué)”概念來到中國時的一元背景不同，“教育科學(xué)”來到中國時，在世界范圍內(nèi)，對赫爾巴特教育學(xué)的爭議，導(dǎo)致19世紀(jì)80年代以后教育學(xué)發(fā)展的多元趨勢。針對赫爾巴特教育學(xué)的個人本位特征，產(chǎn)生了以拿托普、貝格曼等為代表的社會教育學(xué)；針對赫爾巴特哲學(xué)、思辨的教育學(xué)，產(chǎn)生了以梅伊曼、拉伊等一大批試圖站在自然科學(xué)立場上研究教育現(xiàn)象的實驗教育學(xué)。[3]405民國時期，這些教育學(xué)說被陸續(xù)引介到中國，對清末以來形成的“教育學(xué)”概念形成沖擊。

民國初期，教育學(xué)多元化趨勢就經(jīng)由日本被介紹到中國。1913年，《教育部編纂處月刊》為介紹“今世學(xué)風(fēng)”，翻譯日本學(xué)者的相關(guān)文章。其中有慶應(yīng)義塾教授稻垣末松的《晚近教育學(xué)研究之趨勢》，學(xué)者乙竹巖造的《最近歐美教育學(xué)說》(節(jié)選自其著作《實驗教育學(xué)》)、《續(xù)最近歐美教育學(xué)說》(原題《最近教育思潮》)，介紹歐美教育學(xué)說的四派：改革教育學(xué)說、社會教育學(xué)說、折衷教育學(xué)說、實驗教育學(xué)說。1914年，《教育周報》《教育公報》則刊登日本文學(xué)士河野清丸的《歐洲晚近之教育學(xué)說》，介紹歐洲“科學(xué)的教育學(xué)”“社會的教育學(xué)”和“實驗教育學(xué)”。

中國研究者由此形成了對20世紀(jì)歐美教育學(xué)發(fā)展的印象：“由改革教育學(xué)說而趨向社會教育學(xué)說，由社會教育學(xué)說而趨向折衷教育學(xué)說，由折衷教育學(xué)說而趨向?qū)嶒灲逃龑W(xué)說。正如觀潮錢塘，前波未平而后浪繼作，其進步正未艾也”[14]。實驗教育學(xué)仿佛是歐美教育學(xué)發(fā)展的最新和最終狀態(tài)，醞釀了“教育科學(xué)”概念的提出。

“教育科學(xué)”概念形成以后，在實踐層面指的是實驗、統(tǒng)計、調(diào)查、測驗等科學(xué)研究方法在教育研究中的應(yīng)用，這基本沒有爭議。在理論層面，民國時期國內(nèi)教育學(xué)界的動向基本是歐美教育學(xué)界各種論爭的折射。美國哥倫比亞學(xué)派與芝加哥學(xué)派的教育哲學(xué)與教育科學(xué)之爭也反映到中國來，兩派皆有支持者。但在中國教育學(xué)界，兩派的支持者都比較平和，并未形成兩派或幾派論爭的局面。國內(nèi)的教育學(xué)者在對待“教育學(xué)是否是科學(xué)”這一問題上，直到20世紀(jì)40年代并無定論。有的研究者在1940年提出，就當(dāng)時國內(nèi)教育學(xué)研究者的傾向來說，至少分為三派：教育哲學(xué)派，以為教育的問題乃是人生的問題，人生的問題，屬于哲學(xué)，而不屬于科學(xué)；教育科學(xué)派，認(rèn)為“教育于歷史上，誠然是屬于哲學(xué)的范圍，但是經(jīng)過一二百年來的努力，已經(jīng)逐漸于脫離哲學(xué)的羈絆，單自成立一種專門的科學(xué)了”；教育科學(xué)研究派，他們以為教育是不是科學(xué)，能不能成為科學(xué)，不是爭辯中能解決的，最后的答案，還要看教育研究本身上所采用的方法與所取得的成績?nèi)绾?。[15]這三派之外，還應(yīng)有一派，認(rèn)為“教育學(xué)不僅是一種科學(xué)，同時也是一種哲學(xué)”[16]，將“教育哲學(xué)”與“教育科學(xué)”并列的調(diào)和派。在這種“調(diào)和”的氣氛中，中國教育學(xué)界形成了多元化趨勢，并賦予中國“教育科學(xué)”概念以豐富、多元的涵義。

(三) “科玄論戰(zhàn)”對教育科學(xué)化運動的推動

1923年2月至1924年底，以丁文江為代表的“科學(xué)派”與以張君勱為代表的“玄學(xué)派”進行了一場綿延持久的“科玄論戰(zhàn)”。此次論戰(zhàn)算是中國近代知識界和文化界之間學(xué)術(shù)觀點的一次大交鋒，論戰(zhàn)各方涉及的主要內(nèi)容包括科學(xué)與人生的關(guān)系、自然科學(xué)與人文知識的關(guān)系等問題。論戰(zhàn)的結(jié)果，正如胡適在為《科學(xué)與人生觀》撰寫序文時說：“近三十年來，有一個名詞在國內(nèi)幾乎做到了無上尊嚴(yán)的地位，無論懂與不懂的人，無論守舊和維新的人，都不敢公然對他表示輕視或戲侮的態(tài)度。這個名詞就是‘科學(xué)’?！盵17]108論戰(zhàn)最大的影響是確立了“科學(xué)”在中國至高無上的地位?！翱茖W(xué)”成為一門學(xué)科是否合法的唯一標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)主義多方面滲入社會文化的各個領(lǐng)域，并在20世紀(jì)20—40年代中國學(xué)術(shù)研究和社會思潮的發(fā)展中居于主導(dǎo)地位，從而極大地影響了這一時期中國學(xué)術(shù)的面貌和進程，也深刻影射到20—30年代的教育學(xué)在中國的發(fā)展中來，成為教育學(xué)研究的主導(dǎo)趨勢。[18]124

“科玄論戰(zhàn)”推動了教育學(xué)追求科學(xué)化的第一次高潮。論戰(zhàn)期間，正值1922年學(xué)制頒布不久，“教育科學(xué)是美國對世界學(xué)術(shù)的重要貢獻”[19]成為共識，以美國為學(xué)習(xí)對象的改革運動如火如荼。為提高教育學(xué)的學(xué)科地位，不少中國教育學(xué)者積極倡導(dǎo)教育學(xué)的科學(xué)化運動。1922年，美國哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院心理學(xué)教授、測驗學(xué)專家麥柯爾應(yīng)中華教育改進社之邀來華，擔(dān)任教育改進社心理測驗研究主任，在南京、北京設(shè)立兩大測驗中心，由中華教育改進社、北高師、東南大學(xué)協(xié)同進行各地調(diào)查研究，并在東南大學(xué)、北京大學(xué)、北高師、燕京大學(xué)等校培養(yǎng)測驗人才。教育測驗作為一種促成教育科學(xué)化的工具和方法，漸漸成為教育界共識，并在很大程度上代表著“教育科學(xué)”的面貌。在科玄論戰(zhàn)的刺激下，教育科學(xué)研究更內(nèi)化為近代教育的強烈追求。之后，羅廷光在東南大學(xué)、鐘魯齋在廈門大學(xué)先后開設(shè)“實驗教育”課程，以便學(xué)生掌握科學(xué)的教育實驗方法和技術(shù)；在中小學(xué)教育實踐領(lǐng)域亦積極吸收和運用科學(xué)研究方法，美國的設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制等也相繼引進到中國。1926年，夏承楓總結(jié)“科學(xué)的教育學(xué)術(shù)”做得比較有成效的事有：測驗工作、統(tǒng)計方法、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)方法的研究等，綜合教育界的現(xiàn)象，認(rèn)為“近年教育科學(xué)空氣彌漫”[20]。

(四)20世紀(jì)30年代，“教育崩潰”論爭對“教育科學(xué)”的影響

南京國民政府建立后，由于長期的軍閥割據(jù)，當(dāng)時的教育界辦學(xué)經(jīng)費匱乏，政治管理混亂。1932年前后，中國“教育失敗”[21]、“教育崩潰”論甚囂塵上，并將矛頭指向?qū)⒚绹?jīng)驗奉為圭臬的教育學(xué)界。

傅斯年在《獨立評論》上發(fā)表《教育崩潰之原因》一文，指責(zé)“哥侖比亞大學(xué)的教員學(xué)院畢業(yè)生”生搬硬套美國的教育體制和教育學(xué)理論，在很大程度上導(dǎo)致了中國教育的混亂，稱其在中國的所作所為是“真正糊涂加三級”，“說得五花八門，弄得亂七八糟”。[22]傅文發(fā)表后，立即引起教育學(xué)界一片嘩然，教育學(xué)者邱椿隨即發(fā)表《關(guān)于教育崩潰的一個責(zé)任問題》的通信對傅斯年的言論進行辯駁[23]，其他教育學(xué)者亦紛紛加入論爭。隨后傅斯年又撰文《再談幾件教育問題》回應(yīng)來自教育學(xué)界的“辯論和責(zé)罵”，提議大學(xué)不設(shè)教育學(xué)院，因為教育學(xué)“不能本身獨立成一種學(xué)問”，也不設(shè)教育系，因為“教育學(xué)自身不成為一種嚴(yán)整的獨立的訓(xùn)練”。[24]這一論斷涉及教育學(xué)的存亡問題，激起教育學(xué)界更大的詰難與反擊的同時，也引起教育學(xué)界的反思。

不獨非教育學(xué)界的傅斯年向20世紀(jì)20年代哥倫比亞派所主導(dǎo)的一系列活動“開炮”，教育學(xué)界內(nèi)部也對20年代的“教育科學(xué)”運動表示不滿。1934年，古楳在《現(xiàn)代中國及其教育》中憤慨地指責(zé)教育學(xué)界：“教育萬能的迷夢未醒，而教育科學(xué)的迷夢又來了！”他引用鄭宗海譯Judd對教育科學(xué)的定義，“中國教育界對于這種嚴(yán)正的教育，自然要信之彌篤，而從事于這種研究的人，也就日益加多，什么調(diào)查，什么測驗，什么實驗……種種科學(xué)上應(yīng)用的方法和步驟，都被教育界采用了。最近幾年，且有‘教育科學(xué)化’的口號，更可見教育界信仰教育科學(xué)的程度”，但是“中國教育無論從哪一方面講，都沒有具備科學(xué)上必備的條件，而中國教育不問一切，即跟著他人說：‘教育是一種科學(xué)’，這完全是一種迷夢！”[25]497-500

由于20世紀(jì)20年代提倡的美國化的教育科學(xué)并未達到預(yù)期效果而被多方指摘，在實踐層面，30年代的教育學(xué)界實驗、統(tǒng)計、調(diào)查、測驗等教育科學(xué)研究方法的范圍縮小，直到40年代，受國民政府重視實科的政策和抗戰(zhàn)爆發(fā)的影響，實踐中的“教育科學(xué)”面臨著“沉悶的空氣”——“有些文科專家就根本不承認(rèn)教育是一門科學(xué)，教育行政當(dāng)局似乎不大重視教育上科學(xué)的研究，各種學(xué)術(shù)基金集中注意在自然科學(xué)與工程，甚至不愿意派遣研究教育的留學(xué)生”[19]。

“教育科學(xué)”活動在實踐中“退燒”。但在理論層面，歐洲諸國的教育學(xué)新動向被介紹到中國，他們對教育科學(xué)的闡釋和解析也被注入到“教育科學(xué)”中?！敖逃茖W(xué)”的意義除了實驗、統(tǒng)計、調(diào)查、測驗等科學(xué)方法在教育研究上的應(yīng)用，在理論上的涵義更加豐富。這一時期翻譯編著了大量有關(guān)教育研究科學(xué)方法和工具的書籍，民國時期為數(shù)不多的以“教育科學(xué)”為名的書籍*據(jù)《民國時期總書目》，主要有《教育科學(xué)研究大綱》(羅廷光，1932)，《教育科學(xué)之源泉》(1932)，《教育科學(xué)綱要》(1935)，《教育科學(xué)之資源》(1935)4本。，基本都是在這一時期出版。

二、“教育科學(xué)”概念形成的過程和標(biāo)志

(一)“教育科學(xué)”一詞的最早出現(xiàn)

筆者查閱大成老舊刊全文數(shù)據(jù)庫以及上海圖書館制作的晚清民國報刊全文數(shù)據(jù)庫，在目前已有資料中，“教育科學(xué)”一詞最早出現(xiàn)于《教育部編纂月刊》。1913年，國人翻譯乙竹巖造的《最近歐美教育學(xué)說》中介紹“那忒羅”(現(xiàn)譯拿托普，Natorp,P.,1854—1924)學(xué)說時，曾提到：“教育科學(xué)也，非僅技術(shù)已也，蓋其學(xué)自有所是也，自有之是云者。即教育及教授之理論基礎(chǔ)也。易言之，則教育學(xué)者，凡以陶冶問題為對象而謀其解決之科學(xué)論據(jù)。陶冶問題非可任各人憑其所經(jīng)驗而以意為之，必有不可易之定理?！盵26]是將“教育科學(xué)”當(dāng)作“教育學(xué)”的同義語。除了此處，同時期的文章幾乎沒有使用“教育科學(xué)”，這一概念并未產(chǎn)生實際影響。

據(jù)筆者目力所及，在中國最早系統(tǒng)介紹、使用“教育科學(xué)”概念的是《新教育》。1922年美國哥倫比亞大學(xué)教育院心理學(xué)教授、測驗學(xué)專家麥柯爾(McCall,W.A.)在《新教育》上發(fā)表《教育科學(xué)》一文。麥柯爾在文章開篇便介紹：“在1919年，美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授杜威博士到中國來介紹美國教育哲學(xué)；在1921年，孟羅博士也從哥倫比亞大學(xué)到中國來介紹美國教育組織。今年我應(yīng)中華教育改進社之請追隨兩位大教育家來介紹美國教育科學(xué)。”[27]在此點出了“教育科學(xué)”概念的淵源：來自美國，與“教育哲學(xué)”相對應(yīng)的，是對Science of Education的直譯。

從《教育科學(xué)》的內(nèi)容看，麥柯爾所指的“教育科學(xué)”主要是用實證的方法(身心測驗、統(tǒng)計方法、實驗性的研究、求因性的研究)，通過編制各種應(yīng)用測驗研究具體的教育問題。[27]中國學(xué)者對麥柯爾在教育科學(xué)上的地位評價頗高。羅廷光在《教育科學(xué)綱要》中，認(rèn)為實驗教育學(xué)到了麥柯爾這，“乃升堂而入室了”，“他實行分組實驗研究，用兒童為對象——不像先前之以成人為對象；更于教育統(tǒng)計中，引進了‘實驗系數(shù)’一觀念，至是而方法日益完密，陣容日益完整，實驗教育學(xué)乃巍巍然成為一體例俱全之科學(xué)矣”[28]16。大約《新教育》以“教育科學(xué)”為題的寓意在于彰顯實驗教育學(xué)已成為區(qū)別于思辨教育學(xué)的“體例俱全”的科學(xué)。也就是我們現(xiàn)在所謂的“單數(shù)教育科學(xué)”[29]5，即按經(jīng)驗科學(xué)的模式而形成的教育學(xué)。

1922年以后，伴隨著中國教育學(xué)追求科學(xué)化第一次高潮的到來，“教育科學(xué)”出現(xiàn)的頻率越來越高，并在實踐和理論層面獲得了越來越豐富的涵義。

(二)教育科學(xué)這一概念的內(nèi)涵被明確界定

1940年，陳友松在《五十年來美國之教育科學(xué)運動的貢獻》一文中，認(rèn)為“教育科學(xué)是美國對世界學(xué)術(shù)的重要貢獻”[19]。中國“教育科學(xué)”的概念最初來自美國，美國教育科學(xué)派代表人物吉特與教育哲學(xué)派代表人物杜威的“教育科學(xué)”概念在中國影響最大。

由于Science of Education、a Science of Education和The Science of Education 經(jīng)常被譯為“教育科學(xué)”，“科學(xué)的教育”，[20]“教育之科學(xué)的研究”[25]497，“科學(xué)的教育學(xué)”，所以在很大一部分中國學(xué)者眼中，“教育科學(xué)”、 “科學(xué)的教育”、“教育之科學(xué)的研究”和“科學(xué)的教育學(xué)”是同義的。

1924年，鄭宗海以《教育之科學(xué)的研究》為名翻譯了教育科學(xué)派代表人物吉特(Judd，C)的An Introduction to the Scientific Study of Education，其中提到“科學(xué)的教育學(xué)之定義”為：“(1)在用各種方法以搜集關(guān)于現(xiàn)在教育制度實施方法之發(fā)源、沿革與其現(xiàn)狀，及關(guān)于社會需要之各種詳細的事實；(2)在取現(xiàn)在方法，試以嚴(yán)密的測驗與比較，并用觀察及試驗的方法，以解析學(xué)校之各種方法；(3)在得到關(guān)于學(xué)校所試行之方法與其成績之詳確的記載，更取其成績，用嚴(yán)密的比較與分析法以評判之?！?Judd還認(rèn)為“科學(xué)的教育學(xué)，與其謂一種獨立的學(xué)科，毋寧謂為數(shù)種?？浦偡Q較為正確的”[30]308。這個定義側(cè)重嚴(yán)密的測驗及觀察、實驗的方法，將教育科學(xué)中的“科學(xué)”作實證化的理解。

民國時期兩本重要的教育類辭典《中國教育辭典》(1928)和《教育大辭書》(1935)均未收錄“教育科學(xué)”條目，在沒有權(quán)威認(rèn)定的情況下，Judd的這個科學(xué)的教育學(xué)的解析作為“教育科學(xué)”的定義被古楳、鐘魯齋、方惇頤等多位學(xué)者直接引用[25]500,[31]15,[32]11，其他學(xué)者提出的“教育科學(xué)”定義雖未明確指出其來自Judd，但其內(nèi)容與“科學(xué)的教育學(xué)之定義”高度吻合。如甘豫源的教育科學(xué)見解：“教育科學(xué)的意義大概說來，一在用各種方法以搜集關(guān)于現(xiàn)在教育實施之發(fā)源、沿革與其現(xiàn)狀，及關(guān)于社會需要之各種詳備的事實；二在取現(xiàn)在的方法，試以嚴(yán)密的測驗與比較，并用觀察及試驗的方法，以解析學(xué)校之各種問題；三在得到關(guān)于學(xué)校所試行之方法與成績之詳確的記載，更取其成績，用嚴(yán)密比較與分析法以評判之”[33]，與Judd的定義幾乎完全相同。由此，鄭宗海翻譯的Judd的“科學(xué)的教育學(xué)之定義”成為在當(dāng)時中國流傳最廣的教育科學(xué)概念。

在很多中國學(xué)者心目中，杜威毫無疑問是美國“教育哲學(xué)派”的代表人物，但是他關(guān)于“教育科學(xué)”的論斷也影響了一大批教育學(xué)者。1932年，張岱年與傅繼良以“教育科學(xué)之源泉”為題翻譯了杜威的The Sources of a Science of Education。著作開頭便回答了很可能存在于大多數(shù)人心中的疑問：“有一種教育科學(xué)么？而且尤其根本的，能夠由一種教育科學(xué)么？教育的過程與目的，是不是可以變作一種恰可以叫作科學(xué)的東西的？”杜威認(rèn)為，要消除這個疑問，人們只要注意“科學(xué)”一詞有廣闊的范圍便可以了。如果把“科學(xué)”理解為嚴(yán)格的數(shù)學(xué)或生物學(xué)，那么社會科學(xué)與心理學(xué)便將絕難列為“科學(xué)”了，“我們應(yīng)當(dāng)把科學(xué)的意義放廣闊些”，“科學(xué)，我認(rèn)為，實指有系統(tǒng)的研究方法，這種方法，當(dāng)用來討究一類事實時，可以使我們較深的了解它們，且控制得更有理智，既較少意外，也不呆板”。[34]1-3,52杜威在闡發(fā)教育學(xué)的“科學(xué)”性質(zhì)時，毫無疑問地將其列入“社會科學(xué)”的范疇。這一見解得到了翻譯者傅繼良及大多數(shù)教育學(xué)者的認(rèn)同。戴景曦在《如何能使教育學(xué)成為有系統(tǒng)的研究》一文中，在廣泛引用馬克華納、許雷夫斯、入澤宗壽、稻毛詛風(fēng)、杜威等各國學(xué)者關(guān)于“教育科學(xué)”與“教育哲學(xué)”界定的基礎(chǔ)上，認(rèn)為杜威的最為完備、最為明白：“教育科學(xué)認(rèn)定教育為一種客觀的事實，描寫及分析對于學(xué)校組織、行政、教學(xué)、課程有密切的原素，又從這分析去綜合普遍原以改進教育實施，這便是教育科學(xué)。教育哲學(xué)代表一種寬闊更接近人生的態(tài)度，從經(jīng)驗全體或整個的社會生活上去解釋及批評教育制度利用各種科學(xué)智識以發(fā)見教育本義，求出最高標(biāo)準(zhǔn)以調(diào)和各種互相沖突的價值，這便是教育哲學(xué)?！盵35]在杜威的教育科學(xué)定義中，沒有把“科學(xué)”作狹義的自然科學(xué)理解，而是指有系統(tǒng)的研究方法。

杜威關(guān)于“教育科學(xué)”的見解與吉特的“教育科學(xué)”概念一樣，在民國時期流傳很廣，很多教育學(xué)者提出的“教育科學(xué)”概念都受其影響，如邱椿認(rèn)為，“大抵教育科學(xué)認(rèn)定教育為一種客觀的事實，描寫及分析對于學(xué)校組織、行政、教學(xué)、課程有密接關(guān)系的原素，又從這分析綜合普通原理以改進教育實施——這便是教育科學(xué)。”[36]幾乎與杜威的定義如出一轍。作為杜威《教育科學(xué)之源泉》一書的翻譯者，傅繼良在其發(fā)表的《肯定教育科學(xué)的實際根據(jù)》一文中根據(jù)杜威的見解提出了“教育科學(xué)”概念：“大抵教育科學(xué)是一種社會科學(xué)，是一種綜合的科學(xué)，他認(rèn)定教育為客觀之事實，為描述、分析及實驗對于教育組織、行政、教學(xué)、課程及兒童有密切的關(guān)系的原素，又從這些原素中歸納成系統(tǒng)的知識，普通的原理及方法，以謀教育事實的革進。”[37]

(三)“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”、“教育哲學(xué)”等相剝離

20世紀(jì)初，法國和德國的一些教育學(xué)家，試圖通過其他途徑來建立有別于實驗教育學(xué)的“教育科學(xué)”，影響較大的有以涂爾干為代表的實證主義的教育科學(xué)和以克里克為代表的現(xiàn)象學(xué)的教育科學(xué)。他們所提出的“教育科學(xué)”并非針對“教育哲學(xué)”，而通常與“教育學(xué)”相對舉。一般說來，法、德兩國的“教育科學(xué)”，與美國的“教育科學(xué)”，并非同一層次的概念。但是各國的教育科學(xué)概念在中國都有影響，諸多層次的意思都是用“教育科學(xué)”一詞指稱，需要通過與“教育哲學(xué)”、“教育學(xué)”等概念的辨析來剝離“教育科學(xué)”的涵義。

1.“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”

與美國將“教育科學(xué)”與“教育哲學(xué)”相對舉的定義方式不同的是，法國、德國等國教育學(xué)者多將“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”視為取代與被取代的關(guān)系，認(rèn)為“教育學(xué)(P?dagogik)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃茖W(xué)(Erziehungs Wissenschaft)這件事，是最近三十年間的教育學(xué)之一個主要的傾向?！盵38]相應(yīng)的，中國教育學(xué)界“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”的辨析受涂爾干、克里克影響較大。

(1)教育學(xué)是教育科學(xué)的應(yīng)用

20世紀(jì)30年代，有研究者在引介法國涂爾干的教育學(xué)說時，站在社會學(xué)的角度對教育學(xué)和教育科學(xué)的區(qū)別提出了自己的見解。涂爾干認(rèn)為，教育學(xué)不是一門科學(xué)，是一系列與教育實踐活動相關(guān)的觀念，而“要求教育學(xué)的發(fā)達，就必須有藉于關(guān)于教育的科學(xué)之幫助。教育科學(xué)便是幫助教育學(xué)發(fā)達的最主要的一門科學(xué)”；“教育學(xué)與教育科學(xué)之關(guān)系，亦是正如醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之關(guān)系，化學(xué)與應(yīng)用化學(xué)之關(guān)系一樣”。[39]教育科學(xué)是將教育現(xiàn)象當(dāng)做客觀事物進行研究，通過觀察、調(diào)查、統(tǒng)計等實證方法對其作出描述和解釋；教育學(xué)則是教育科學(xué)的應(yīng)用，依賴于教育科學(xué)。在這個界定里，涂爾干所設(shè)想的教育科學(xué)，和“一般所了解的與教育哲學(xué)相對的‘教育科學(xué)’不同，它并不是教育學(xué)的一部分，而是社會學(xué)的一部分”[40]。我國的部分教育學(xué)者接受了涂爾干的學(xué)說，以教育科學(xué)為社會學(xué)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，從而為中國的教育社會學(xué)奠基。

(2)教育科學(xué)是教育學(xué)的發(fā)展趨勢

1935年，受德國教育學(xué)家克里克的影響，姜琦在其著作《現(xiàn)代西洋教育史》中，強調(diào)西洋教育學(xué)術(shù)發(fā)展的傾向是從教育學(xué)到教育科學(xué)。姜琦認(rèn)為，“(德國)教育學(xué)(P?dagogik)轉(zhuǎn)變?yōu)榧兇饨逃茖W(xué) (Reine Erziehungs Wissenschaft)這件事之完成，是克里克的努力所致”[41]451?？死锟耸堑聡敖逃茖W(xué)思想的代表者”，他認(rèn)為，之前的教育學(xué)是從“教育與教授做些什么？或以什么為目的？”這些問題而出發(fā)，給教育目的以指示；而教育科學(xué)完全放棄這些技術(shù)的、規(guī)范的方面，只探究教育之本質(zhì)、種類、階段及教育過程自身的法則。教育科學(xué)并非以教育實踐為目的，而是如同其他科學(xué)一樣，專研究“教育”的事實及其法則的認(rèn)識。他并非要做一個教育者對于教育現(xiàn)象去觀察，而是單只做一個公平的旁觀者或研究者對于教育現(xiàn)象去研究。也就是說，克里克的“教育科學(xué)”完全放棄規(guī)范方面的研究，只關(guān)注教育過程中的事實，弄清教育是什么。

(3)教育學(xué)與教育科學(xué)的研究范圍不同

由于姜琦的學(xué)術(shù)影響力，他多次提到的關(guān)于歐美教育學(xué)發(fā)展傾向是“教育學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃茖W(xué)”這一論斷為很多學(xué)者所接受。也有為數(shù)不少的學(xué)者中認(rèn)為，在中國，“教育學(xué)”與“教育科學(xué)”是異名同實的關(guān)系。針對這一現(xiàn)象，田培林在《教育學(xué)與教育科學(xué)》一文中認(rèn)為，如果從對“教育”概念的不同解釋出發(fā)，“教育學(xué)”與“教育科學(xué)”是有區(qū)別的。“研究對象的解釋不同，研究方法的種類相異，是兩者的基本差別”。把教育的概念解釋為“功用”，把教育的界說認(rèn)為是教師對于兒童所施的一種有意識的，有計劃的，有目的的影響，把“應(yīng)用”看得相當(dāng)重要，所用的方法是一般自然科學(xué)所已用過的方法，這種研究，稱之為“教育學(xué)”。把教育的概念解釋為“事實”，把教育認(rèn)作是人類歷史和社會組成的那個大的“人生連系”的一個方面，把怎樣能夠認(rèn)識教育的本質(zhì)，怎樣了解教育的意義作為研究的目的，把學(xué)理的探討看得最為重要，所用的方法是精神科學(xué)(或文化科學(xué))所獨有的——這種研究，稱之為“教育科學(xué)”。[42]田培林的定義， 接近于美國《教育百科全書》中對education取代pedagogy的意義與作用的解釋(pedagogy的含義往往局限于教學(xué)方法和學(xué)校管理， education所要探討的內(nèi)容要廣泛得多)。[3]425

2.“教育科學(xué)” 與“教育哲學(xué)”

歐美關(guān)于教育學(xué)的性質(zhì)的“科學(xué)”與“哲學(xué)”之爭、美國教育哲學(xué)與教育科學(xué)論爭，在中國化約為“教育科學(xué)”與“教育哲學(xué)”的關(guān)系問題，認(rèn)為兩者不可偏廢。甘豫源、舒新城、陳科美、羅廷光、孟憲承、姜琦等很大一部分教育學(xué)者都曾辨析兩者的關(guān)系。與“教育哲學(xué)”相對舉的“教育科學(xué)”的概念，也頻頻見諸紙面。

從研究形態(tài)上說，甘豫源在《教育哲學(xué)與教育科學(xué)》一文中，引用孟憲承的觀點，“教育科學(xué)是就現(xiàn)實教育以內(nèi)用科學(xué)的方法作部分的研究，教育哲學(xué)是常要超乎現(xiàn)實教育以外，從人生經(jīng)驗的全體上，用哲學(xué)的眼光作統(tǒng)合的研究”[33]。從研究范圍上說，舒新城在《教育通論》中將“教育哲學(xué)”與“教育科學(xué)”視為“理論的教育”的兩大組成部分，教育哲學(xué)關(guān)乎教育研究的意義與價值，是綜合的研究，是教育上的根本原理；“教育科學(xué)是用科學(xué)的方法對于教育上各種問題為系統(tǒng)的研究”，常用的方法有試驗法、統(tǒng)計法、比較法，屬于教育科學(xué)范圍內(nèi)的有教育史、教育原理、教育心理學(xué)、教育行政、教學(xué)法、教育統(tǒng)計與測量、教育問題等。[43]107-109

1935年，羅廷光在《教育科學(xué)綱要》中辟專章“教育科學(xué)與教育哲學(xué)”，綜合麥克文納爾(MacVannel,J.A.)、施里夫斯(Shreves,M.)、杜威、巴格萊(Bagley)、波特(Bode,B.H.)、入澤宗壽、稻毛詛風(fēng)、史密斯(H.B.Smith)和陳科美等各國學(xué)者對教育科學(xué)和教育哲學(xué)的界定得出結(jié)論：“教育科學(xué)是關(guān)于教育的方法，教育哲學(xué)是關(guān)于教育的意義；前者是根據(jù)客觀的事實去改進教育實施，后者是利用科學(xué)知識以發(fā)見教育本義，求出最高標(biāo)準(zhǔn)以調(diào)和各種互相沖突的價值；前者目的在事實的發(fā)見和原則的范成，后者則從人生經(jīng)驗的全體上檢討這些事實和原則，并估定它們的意義；前者重分析的敘述，后者重綜合的批評?！盵28]59

這些概念措辭雖不一樣，但這種與“教育哲學(xué)”相對舉的解釋方式，一個默認(rèn)的前提是認(rèn)為教育學(xué)的性質(zhì)既是科學(xué)的，也是哲學(xué)的，教育學(xué)包括教育哲學(xué)與教育科學(xué)兩部分，教育科學(xué)利用科學(xué)方法研究教育客觀事實，不涉及價值與態(tài)度。

3.“教育科學(xué)”與Science of Education 、Education

我們現(xiàn)在提到“教育科學(xué)”的對應(yīng)英文，《教育大辭典》中明確給出的是Science of Education。但這一譯名在民國時期并未達成統(tǒng)一。民國時期兩本重要的教育類辭典《中國教育辭典》和《教育大辭書》均未收錄“教育科學(xué)”條目。 20世紀(jì)20—30年代，Science of Education可直譯為“教育科學(xué)”，也可能被譯為“教育學(xué)”；a Science of Education和The Science of Education可譯為“教育科學(xué)”、“科學(xué)的教育”、“科學(xué)的教育學(xué)”[30]302，同時Educational scicences、Education有時也譯為“教育科學(xué)”。

羅廷光在《教育科學(xué)綱要》中解釋“教育科學(xué)”相關(guān)英語詞源，“用Science of Education則譯為教育科學(xué)，美人則簡稱之為Education矣”，“而今我們多稱Pedagogy為教授學(xué)，Education(或Science of Education)為教育學(xué)，并有時直接用新的教育學(xué)來代替舊的教授學(xué)”[28]4。在這個解釋里，Education和Science of Education都可翻譯為“教育學(xué)”，也都可翻譯為“教育科學(xué)”。戴景曦持類似觀點，認(rèn)為美國Science of Education和Education涵義類似，都可譯為“教育學(xué)”。[35]

這種認(rèn)識在民國時期較為普遍。除了羅廷光與戴景曦，還有我國近代圖書館事業(yè)和近代圖書館學(xué)的奠基人之一杜定友。1922年，根據(jù)杜定友菲律賓大學(xué)的英文博士畢業(yè)論文出版的《世界圖書分類法》，總目下設(shè)“200 Education教育學(xué)”。[44]1925年改編為《圖書分類法》，綱目中為“200 Educational Scicences教育科學(xué)”，正文內(nèi)容又為“200 Education教育”[45]1；1935年改名為《杜氏圖書分類法》，綱目中為“200教育科學(xué)”，在正文中則為“200 Education”[46]。在他這三本書中，Education曾被譯為“教育學(xué)”“教育”“教育科學(xué)”，即使在同一本書中，前后翻譯也有所不同。

姜琦的解釋較為詳細，“就美國方面而論，它所有一切學(xué)術(shù)，大都以經(jīng)驗論為根據(jù)，以實驗為方法，所以教育學(xué)者對于教育理論的書籍，輒用‘教育’(Education)來命名，鮮有采取‘教育學(xué)’(Pedagogics)一詞作為標(biāo)題。自挽近以來，美國教育學(xué)術(shù)界益趨于科學(xué)方法之研究，大部分注重實驗、測量、統(tǒng)計、調(diào)查等，于是多采用‘教育科學(xué)’(Science of Education)一詞來標(biāo)榜。照美國教育學(xué)者的解釋來看，他們認(rèn)為所謂“教育原理”就是‘教育科學(xué)’(Science of Education)之義，它與‘教育哲學(xué)’(Philosophy of Education)一詞相對舉的?！盵47]4-6,16姜琦的解釋將Education與Pedagogics相對舉，Science of Education 與Philosophy of Education相對舉，Science of Education與Education的分野相對清晰，“教育科學(xué)”的譯名為Science of Education。

1941年，國民政府教育部公布了國立編譯館編訂的中英對照《教育學(xué)名詞》，將Education譯為“教育”，將Science of Education譯為“教育科學(xué)”[48]10,30至此，官方統(tǒng)一了教育科學(xué)的英譯。但前期中英譯名的不統(tǒng)一、不唯一也留下了中文“教育科學(xué)”一名多實的后遺癥。

(四)“教育科學(xué)”進入教育學(xué)分類

20世紀(jì)初，國人在引進教育學(xué)的同時，也引進了教育學(xué)的分類系統(tǒng)，萊因的分類是引進最早也是流傳最廣的一種。《中國教育辭典》(1928)和《教育大辭書》(1935)中的“教育學(xué)”條目，均收錄萊因的分類法以說明教育學(xué)科的組成。[49]650,[50]1018萊因的“理論-實踐(實際)”的分類方法對中國學(xué)者進行教育學(xué)的分類產(chǎn)生了比較強烈的影響，以研究對象為標(biāo)準(zhǔn)進行分類成為教育學(xué)分類的主流。[51]174在此基礎(chǔ)上，孫振、傅繼良、舒新城、陳科美、姜琦等不少教育學(xué)者在此基礎(chǔ)上提出了自己的分類方法。

1927年，舒新城在《教育通論》中，將教育分為理論和實際，將“理論”分為教育哲學(xué)與教育科學(xué)兩部分。[43]1061932年，姜琦曾將萊茵的分類法、日本田中義能的分類法及傅繼良的分類法加以綜合，將教育學(xué)分為教育哲學(xué)與教育科學(xué)兩大部分[35]，為一部分青年學(xué)者所接受。陳科美在《新教育學(xué)綱要》中，以教育科學(xué)為“純理部分”的“橫面”，主要包括教育心理學(xué)、教育社會學(xué)和教育統(tǒng)計學(xué)。1948年，王秀南將教育科學(xué)與教育歷史、比較教育、教育哲學(xué)同列為“理論門”的組成部分，包括教育原理、教育社會學(xué)、教育生物學(xué)、教育心理學(xué)、教育測量學(xué)和教育統(tǒng)計學(xué)[52]。 “教育科學(xué)”由此進入教育學(xué)分類體系。

“教育科學(xué)”進入教育學(xué)分類體系后，直到20世紀(jì)40年代末，與教育學(xué)性質(zhì)的尚無定論相關(guān)，“教育科學(xué)”在教育學(xué)分類中的位置仍各家意見不一。有的說教育學(xué)“可分為理論的和實際的兩種。前者又可分為教育哲學(xué)和教育科學(xué)。屬教育科學(xué)范圍內(nèi)的，有教育史、教育心理學(xué)、教育行政、教學(xué)法、課程論、訓(xùn)育論、教育測驗及統(tǒng)計等”[53]；有的以為“教育學(xué)應(yīng)該作狹義的解釋，教育學(xué)以外，應(yīng)該另有教育哲學(xué)，有的以為教育學(xué)應(yīng)該作廣義的解釋，教育學(xué)就包括教育哲學(xué)與教育科學(xué)兩者而言”[54]；還有的認(rèn)為“教育科學(xué)應(yīng)同時包括純粹教育科學(xué)(教育哲學(xué))與應(yīng)用教育科學(xué)兩個方面”[55]。各家說法呈現(xiàn)內(nèi)涵混亂、外延打架的亂象。

(五)“教育科學(xué)”成為學(xué)術(shù)建制

在中文語境中，將“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”相對舉的解釋方式，直接涉及到作為“教育學(xué)”在清末已經(jīng)確立的知識門類總稱的地位問題。20世紀(jì)20、30年代，在教育科學(xué)化運動過程中，雖未形成規(guī)模，但已經(jīng)出現(xiàn)了將“教育科學(xué)”作為知識門類總稱的現(xiàn)象，并付諸實施。

在圖書分類方面，1925年，圖書館學(xué)家杜定友在其著名的“杜氏圖書分類法”中，將“教育科學(xué)”類置于其十大類的第二位，以200為標(biāo)記。[45]1941年，廣州市市立圖書博物館根據(jù)杜定友圖書分類法，編印《圖書目錄》，其中“200教育科學(xué)”類下有“教育行政、管理訓(xùn)育、教科教材、教授法、教員、學(xué)校教育、社會教育、高等教育、特殊教育”[56]。正式將杜定友的圖書分類法付諸實施。

在大學(xué)的制度建設(shè)方面，1932年，時任北平師范大學(xué)兼教育學(xué)院院長、研究院教育科學(xué)門主任李建勛撰寫《北平師范大學(xué)研究院教育科學(xué)門一年之經(jīng)過及今后之改進》，其中介紹，1931年9月，北師大研究院設(shè)教育科學(xué)門，目的在養(yǎng)成學(xué)生獨立研究教育實際問題的能力，必修科目有教育研究法、教育測驗、教育實驗及高等教育統(tǒng)計；選修科目有學(xué)務(wù)調(diào)查、高等教育心理、課程論、教育哲學(xué)?！敖逃茖W(xué)門之功用，一為培養(yǎng)學(xué)生之研究知識與技能，一為研究教育實際問題，以求適當(dāng)之解決”[57]。之后，教育部因北平師大“名實不副”，令其“從事整頓”[58]88。時任北師大校長李蒸在《國立北平師范大學(xué)整理計劃書》提到“今后的整理方針”要取消原來的分院制，將全校分為“教育科學(xué)、語言文學(xué)、社會科學(xué)及自然科學(xué)四部”[59]，在大學(xué)的學(xué)術(shù)建制中，“教育科學(xué)”正式取得一席之地。

三、“教育科學(xué)”概念認(rèn)識的特征及其影響

中國“教育科學(xué)”概念提出時，其來源和涵義可能比較明確。但作為新術(shù)語一經(jīng)提出，便與中國的歷史文化語境和現(xiàn)實問題緊密結(jié)合，加上歐風(fēng)美雨不間斷地滋潤，“教育科學(xué)”概念在20世紀(jì)上半葉中國的形成，便不同于歐美的任何一個國家，而具有獨特的特征。

現(xiàn)在人們提到“教育科學(xué)”(Science of Education)至少包含三種涵義。一是《教育大百科全書·教育》和《教育大辭典》中的定義：教育科學(xué)(Science of Education)是研究教育規(guī)律的各門學(xué)科的總稱[60]162；二是指教育學(xué)研究的科學(xué)化傾向；三是指19世紀(jì)末以來，伴隨著傳統(tǒng)教育學(xué)的解體而出現(xiàn)的一系列以科學(xué)研究方法作為支撐點的多重教育學(xué)科的總稱。[2]31-32對“教育科學(xué)”內(nèi)涵的理解不同，對其外延的界定也就異樣。國內(nèi)學(xué)者有的認(rèn)為教育科學(xué)與教育學(xué)同義，教育學(xué)是教育科學(xué)的簡稱[61]；有的認(rèn)為教育科學(xué)是教育學(xué)的一個組成部分，教育科學(xué)只研究規(guī)律問題，教育學(xué)則要兼顧教育價值和教育規(guī)范[62]；有的認(rèn)為教育科學(xué)包含教育學(xué)，教育科學(xué)不只是一種既成的知識體系，還是一種特殊的社會活動與社會體制。這些涵義的形成，幾乎都能在20世紀(jì)上半葉找到淵源。

(一)“教育科學(xué)”概念認(rèn)識深受“唯科學(xué)主義”的影響

我們知道，在西方國家，所謂“科學(xué)”有兩種涵義，一是指有系統(tǒng)的學(xué)問，也就是成為一門“學(xué)科”；而較為嚴(yán)格的涵義，指的是用實證—實驗方法研究的、有別于思辨哲學(xué)的經(jīng)驗科學(xué)。就“教育科學(xué)”概念提出的背景看，其最初的涵義是指后者。但概念一經(jīng)提出，便隨著中國近代以來“科學(xué)”涵義的泛化而泛化。20世紀(jì)以來，“科學(xué)”在中國一直受到至高無上的崇拜和尊重，科學(xué)的概念和思維習(xí)慣越來越深入地影響人們對社會的理解。在變革的氛圍中，科學(xué)概念的運用范圍遠遠超出了特殊技術(shù)的范疇，成為合法性的來源。[63]1111有學(xué)人將近代中國的思想變遷形容為“啟蒙與救亡的雙重變奏”[64]135，“科學(xué)”從進入中國開始，就負載了救亡的使命。在一個缺乏嚴(yán)格科學(xué)精神的國度，一面不講求科學(xué)性，一面又易于把“科學(xué)”作為崇拜的對象。后者又有兩種表現(xiàn)，一把“科學(xué)”加以泛化，以便把非科學(xué)的東西充作科學(xué)的東西，一是夸大科學(xué)的意義與作用，以為科學(xué)可以解決一切問題。[65]62這種“唯科學(xué)主義”對20世紀(jì)上半葉的中國學(xué)術(shù)文化運動有著深遠的影響，多方面地滲入社會文化的各個領(lǐng)域并在20至40年代中國學(xué)術(shù)研究和社會思潮的發(fā)展中居于主導(dǎo)地位，從而極大地影響了這一時期中國學(xué)術(shù)的面貌和進程。[18]124在這樣的語境中，“教育科學(xué)”概念不斷擴充和延伸著原本的內(nèi)涵和外延，擴大著影響范圍。

(二)“教育科學(xué)”概念認(rèn)識深受歐美多國影響

與“教育學(xué)”傳入中國時赫爾巴特教育學(xué)一統(tǒng)江湖不同，“教育科學(xué)”來到中國時，西方教育學(xué)已呈多足鼎立的趨勢。中國“教育科學(xué)”的概念最初來自美國，但是并不只來自美國。直譯自美國Science of Education的“教育科學(xué)”，就像提供了一個容器和載體，隨后來自法國、德國等各國關(guān)于教育科學(xué)的論述，都加載其中。稍了解西方教育學(xué)史即可知，“教育科學(xué)”在西方各國各有其文化背景和變遷歷程，涵義并不盡相同。美國提及“教育科學(xué)”多與“教育哲學(xué)”相對舉，德國則多以“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”相對舉。中國作為“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”國家，一方面有優(yōu)勢，可以同時面對多國“教育科學(xué)”概念的歷史和淵源，擇優(yōu)采選；同時也有可能歧路亡羊。

20世紀(jì)20—30年代，在實踐層面，國人對“教育科學(xué)”最直觀的印象來自美國；而在理論層面，此時美國國內(nèi)關(guān)于“教育科學(xué)”尚存論爭，關(guān)于教育學(xué)性質(zhì)的論爭也反映到中國教育學(xué)界。1926年，甘豫源發(fā)表《教育哲學(xué)與教育科學(xué)》，介紹“教育哲學(xué)與教育科學(xué)的分裂，不過近幾年來的事”；1930年，陳科美論述《西洋教育學(xué)術(shù)上之論戰(zhàn)》時提到“教育哲學(xué)與教育科學(xué)的論戰(zhàn)近年來彌漫于美國教育界”，前者的代表是杜威的弟子波得(Bode,B.H.)，代表哥倫比亞派；后者的代表人物為芝加哥大學(xué)教育學(xué)院心理教授佛里門(Freeman,F.E.)，代表芝加哥派。近年美國各種教育科學(xué)特為發(fā)達，即由于科學(xué)方法之應(yīng)用甚廣。[66]兩派代表人物的觀點、著作在中國基本都有介紹，各有其支持者。同時，對“教育科學(xué)”的各個英譯有不同的傾向和界定，國內(nèi)學(xué)者在翻譯時又有各自的理解和解讀，又 沒有用其他的中文譯名標(biāo)注其差異，由此造成“教育科學(xué)”的譯名并不唯一、統(tǒng)一。在某些情況下“教育學(xué)”與“教育科學(xué)”是可互換的名詞，而“科學(xué)的教育”、“科學(xué)的教育學(xué)”、“教育的科學(xué)”則是“教育科學(xué)”的別名。

民國時期，雖然教育學(xué)界學(xué)習(xí)的主流指向美國，但同時也關(guān)注著歐洲教育學(xué)界的動向。迥異于美國的法國、德國等國關(guān)于“教育學(xué)”與“教育科學(xué)”的論爭、論斷陸續(xù)被教育學(xué)者介紹到國內(nèi)，特別是涂爾干和克里克的教育科學(xué)見解。翻譯過程中“教育學(xué)”還是“教育科學(xué)”的稱謂問題，在中國教育學(xué)界并未引起論爭，對其名實問題也未經(jīng)過辯難。眾多涵義都由“教育科學(xué)”一詞來承擔(dān)。這些涵義在實際的傳播與運用過程中難免發(fā)生不同程度的交融和轉(zhuǎn)變。

從實際結(jié)果看，大部分中國教育學(xué)者并沒有在分析各國的“教育科學(xué)”的基礎(chǔ)上進行統(tǒng)合，形成統(tǒng)一的、有中國意義的“教育科學(xué)”概念體系，而更多的是對各國思想資源坦然受之、各取所需。這種情形生成了中國特有的“教育科學(xué)”形態(tài)。

(三)“教育科學(xué)”概念的認(rèn)識沒有揭示出教育科學(xué)與教育學(xué)的內(nèi)在區(qū)別

“教育科學(xué)”概念來到中國后，受國內(nèi)“科學(xué)”語境和歐美各國不同涵義的影響，具有了多重意義。它既可指實驗、統(tǒng)計、調(diào)查、測驗等科學(xué)研究方法在教育研究中的應(yīng)用，可與“教育學(xué)”同義，也可為研究教育的各門學(xué)科的總稱?？梢哉f現(xiàn)在“教育科學(xué)”所具有的意義，基本在民國時期都可見端倪。

“教育科學(xué)”進入教育學(xué)分類體系后，它的“一名多實”在某種意義上造成了教育學(xué)分類的混亂。這種混亂的很大部分原因在于“教育學(xué)”和“教育科學(xué)”在翻譯到中國之初是可互換的名詞，來自清末和各國的多層次的涵義都可以加載進來，又未曾經(jīng)過學(xué)界認(rèn)真的辨析，造成教育學(xué)科體系中“教育學(xué)”與“教育科學(xué)”、“教育科學(xué)”與“教育哲學(xué)”、“教育哲學(xué)”與“教育學(xué)”內(nèi)涵混亂、外延打架的現(xiàn)象。

20世紀(jì)40年代后期，姜琦意識到“教育科學(xué)”不止是一個稱謂的問題，他認(rèn)為，“中國的教育學(xué)名稱問題，‘教育哲學(xué)’一詞已經(jīng)不成問題，因為它只有一個稱謂的緣故，至于‘教育科學(xué)’的方面呢，照我個人的意思，以為無論西洋或中國的‘教育科學(xué)’與所謂‘教育學(xué)’(狹義的)兩詞，不妨任擇其一來應(yīng)用，但是兩者不可并存。在中國方面，若為統(tǒng)一名詞起見，我主張不如單用‘教育學(xué)’一詞來稱謂之為愈的。廣義的教育學(xué)，就是研究教育的本質(zhì)和現(xiàn)象的科學(xué)；狹義的教育學(xué)(教育科學(xué))，就是研究關(guān)于教育的現(xiàn)象上的理論的和應(yīng)用的兩方面之科學(xué)。測量及統(tǒng)計學(xué)，為最狹義的教育學(xué)，或稱‘教育之科學(xué)的研究’。”[47]4-16

這種討論剛見諸端倪，即中斷。1949年之后的中國，隨著政權(quán)的改天換地，教育學(xué)界的風(fēng)向隨之轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)，民國時期的教育學(xué)積淀亦隨之失語。20世紀(jì)80年代，隨著“教育科學(xué)”的復(fù)興，“教育科學(xué)”概念越來越泛化 ，雖各位前輩學(xué)者一再呼吁教育基本概念的“名實之辨”[65]3，仍收效甚微，民國時期便在糾結(jié)的問題至今并未有完滿的解答。如何區(qū)分“教育科學(xué)”和“教育學(xué)”仍是至今未解決的一個問題。

(四)“教育科學(xué)”概念的認(rèn)識反映著教育學(xué)成為獨立學(xué)科的急切呼喚

自教育學(xué)作為學(xué)科引進到中國以來，教育學(xué)的學(xué)科地位并不高，到20世紀(jì)30年代，特別是到40年代，教育學(xué)的學(xué)科獨立地位都受到懷疑。因此，不少中國教育學(xué)者開始把教育學(xué)科學(xué)化與提高教育學(xué)的學(xué)科地位視為兩個緊密相關(guān)的問題。為了爭取教育學(xué)學(xué)科地位，不少中國教育學(xué)者積極倡導(dǎo)教育學(xué)的科學(xué)化。夏承楓對此做了充分的表述，在他看來，“教育學(xué)術(shù)，至今不能成為專科，這是古今從事教育者的奇恥?！倍敖逃龑W(xué)術(shù)在學(xué)術(shù)上的地位一天不確定，教育事業(yè)便不能贖回固有的獨立性質(zhì)，用科學(xué)方法增進教育效率的理想永遠不能實現(xiàn)”。從這個意義上來看，現(xiàn)代教育學(xué)術(shù)趨向科學(xué)方法，“亦可算是教育學(xué)術(shù)界的雪恥運動?！彼J(rèn)為：“教育學(xué)術(shù)科學(xué)化問題，不獨是我們少數(shù)人事業(yè)成敗問題，乃是教育事業(yè)成敗問題”。為此，他提出：“此后我們的努力，應(yīng)當(dāng)促成教育學(xué)術(shù)為獨立的、專門的、嚴(yán)整的、充實的應(yīng)用科學(xué)，使一般人無冷譏熱嘲、排斥嫉視、亂發(fā)議論、亂作文章的余地?！盵20]隨著教育學(xué)學(xué)科獨立意識的覺醒，學(xué)者們開始把教育學(xué)的科學(xué)化作為學(xué)科獨立的條件和標(biāo)志來考慮。通過教育學(xué)科學(xué)化而提高教育學(xué)學(xué)科地位的心情溢于言表。這是對教育學(xué)科學(xué)化的熱切呼喚，充分反映了中國教育學(xué)者要把教育學(xué)建設(shè)成為一門獨立學(xué)科并提升其專業(yè)化水平的強烈愿望。

由于各種復(fù)雜的原因，教育學(xué)科學(xué)化雖然在把教育從意識形態(tài)的強控下解放出來的過程中立下了不可抹殺的功勞，但在提升教育學(xué)在人類學(xué)科群中的地位上，作用卻是非常有限的。無論是在“能像建立物理學(xué)那樣嚴(yán)格的教育科學(xué)嗎？”還是在“用嚴(yán)格的科學(xué)方法使我們獲得確切的教育學(xué)知識”的意義上對教育學(xué)“科學(xué)化”的訴求，都沒有像預(yù)期的那樣使教育學(xué)的地位得到足夠的提升。但是，兩者的發(fā)展?jié)摿s并不相同，后者在一定的領(lǐng)域內(nèi)顯然還有發(fā)展的空間。因此，學(xué)科的科學(xué)化必須是建立在其獨立地位與內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上的。人們在致力于教育學(xué)的科學(xué)化的同時,應(yīng)注重其學(xué)科的獨立性這個學(xué)科科學(xué)化的基本前提。在一門學(xué)科的獨立性問題尚未解決的狀況下,任何科學(xué)化的努力都必然因缺乏根本性的邏輯前提而失之偏頗。

參考文獻：

[1] 馮建軍，祝愛武．從文化傳統(tǒng)看中西方教育科學(xué)研究觀念的差異[J]．比較教育研究，1997(1)．

[2] 王坤慶．20世紀(jì)西方教育學(xué)科的發(fā)展與反思[M]．上海： 上海教育出版社，2000．

[3] 瞿葆奎．教育學(xué)的探究[M]．北京：人民教育出版社，2004．

[4] 孫立平．后發(fā)外生型現(xiàn)代化模式剖析[J]．中國社會科學(xué)，1991(2)．

[5] 桑兵． 晚清民國的知識與制度體系轉(zhuǎn)型[J]．中山大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2004(6)．

[6] 桑兵．近代中國的知識與制度轉(zhuǎn)型[M]．北京：經(jīng)濟科學(xué)出版社，2013．

[7] 張帆．從“格致”到“科學(xué)”：晚清學(xué)術(shù)體系的過渡與別擇[J]．學(xué)術(shù)研究，2009(12)．

[8] 汪榮寶，葉瀾．新爾雅[M]．上海：文明書局，1903．

[9] 任鴻雋．科學(xué)方法講義[J]．科學(xué)，1919(4)．

[10] 李醒民．“科學(xué)”和“技術(shù)”的源流[J]．河南社會科學(xué)，2007(5)．

[11] 侯懷銀，張小麗．論“教育學(xué)”概念在中國的早期形成[J]．教育研究，2013(11)．

[12] 天一．實驗教育學(xué)[J]．教育雜志，1912(4)．

[13] 馬西尼.現(xiàn)代漢語詞匯的形成[M]．黃河清,譯．上海：漢語大辭典出版社，1997．

[14] 孟世杰．論近世紀(jì)以來英德法美教育學(xué)說之變遷及其特色[J]．教育周報，1915(8)．

[15] 程其保．如何研究教育學(xué)[J]．讀書通訊，1940(11)．

[16] 邵鶴亭．認(rèn)識教育學(xué)與教育學(xué)系[J]．學(xué)識雜志，1947(5-6)．

[17] 蔡尚思．中國現(xiàn)代思想史資料簡編(第2卷)[M]．杭州：浙江人民出版社，1982．

[18] 侯懷銀．中國教育學(xué)之路[M]．合肥：安徽教育出版社，2009．

[19] 陳友松．五十年來美國之教育科學(xué)運動的貢獻[J]．教育雜志，1940(9)．

[20] 夏承楓．教育學(xué)術(shù)科學(xué)化與教育者[J]．教育雜志，1926(2)．

[21] 教育失敗，將草擬新方案[N]．大公報，1932-11-08．

[22] 孟真．教育崩潰之原因[J]．獨立評論，1932(9)．

[23] 邱椿．關(guān)于教育崩潰的一個責(zé)任問題[J]．獨立評論，1932(11)．

[24] 孟真．再談幾件教育問題[J]．獨立評論，1932(20)．

[25] 古楳．現(xiàn)代中國及其教育[M]．上海：中華書局，1934．

[26] 乙竹巖造．續(xù)最近歐美教育學(xué)說[J]． 教育部編纂處月刊，1913(9)．

[27] 麥柯．教育科學(xué)[J]． 新教育，1922(5)．

[28] 羅廷光．教育科學(xué)綱要[M]．福州：福建教育出版社，2007．

[29] 唐瑩．元教育學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，2002．

[30] 吉特. 教育之科學(xué)的研究[M]．鄭宗海,譯．上海：商務(wù)印書館，1924．

[31] 鐘魯齋．教育之科學(xué)研究法[M]．上海：商務(wù)印書館，1935．

[32] 方惇頤． 教育科學(xué)研究的性質(zhì)與類別[J]．教育通訊，1948(2)．

[33] 甘豫源．教育哲學(xué)與教育科學(xué)[J]．教育匯刊，1926(3-4)．

[34] 杜威.教育科學(xué)之源泉[M]．張岱年，傅繼良,譯．北京：北平人文書店，1932．

[35] 戴景曦．如何能使教育學(xué)成為有系統(tǒng)的研究[J]．廈大周刊，1932(22)．

[36] 傅繼良．肯定教育科學(xué)的理論根據(jù)[J]．師大教育叢刊，1930(3)．

[37] 傅繼良．肯定教育科學(xué)的實際根據(jù)[J]．師大月刊，1932(4)．

[38] 姜琦．教育學(xué)與教育科學(xué)[J]．教育雜志，1934(1)．

[39] 朱介民．涂爾干的社會學(xué)的教育學(xué)說[J]．教育雜志，1931(4)．

[40] 吳俊升．社會學(xué)家涂爾干的教育學(xué)說[J]．國立北京大學(xué)社會科學(xué)季刊，1936(2)．

[41] 姜琦．現(xiàn)代西洋教育史[M]．上海：商務(wù)印書館，1935．

[42] 田培林．教育學(xué)與教育科學(xué)[J]．今日評論，1941(10)．

[43] 舒新城．教育通論[M]．上海：上海書店出版社，2011．

[44] 杜定友.世界圖書分類法[M]．穆耀樞,譯述．廣州：廣東全省委員會，1922．

[45] 杜定友．圖書分類法[M]．上海：上海圖書館協(xié)會叢書，1925．

[46] 杜定友． 杜氏圖書分類法[M]．上海：中國圖書服務(wù)社，1935．

[47] 姜琦．教育學(xué)新論[M]．南京：正中書局，1946．

[48] 國立編譯館．教育學(xué)名詞[M]．重慶：正中書局，1941．

[49] 王倘，等．中國教育辭典 [M]．上海：中華書局，1928．

[50] 唐鉞，等．教育大辭書[M]．上海：商務(wù)印書館， 1935．

[51] 侯懷銀．中國教育學(xué)發(fā)展問題研究[M]．太原：山西教育出版社，2008．

[52] 侯懷銀．20世紀(jì)上半葉中國教育學(xué)發(fā)展問題的反思[D]．上海：華東師范大學(xué)，2000．

[53] 孫邦正．教育學(xué)研究法[J]．讀書通訊，1942(56)．

[54] 吳培元．師資訓(xùn)練與教育學(xué)科[J]．教育通訊，1947(6)．

[55] 童潤之．教育學(xué)院之存廢問題[J]．教育與民眾，1947(9、10)．

[56] 廣州市市立圖書博物館．總目錄[J]．圖書目錄，1941(1)．

[57] 李建勛． 北平師范大學(xué)研究院教育科學(xué)門一年之經(jīng)過及今后之改進[J]．師大月刊，1932(1)．

[58] 北京師范大學(xué)校史編寫組．北京師范大學(xué)校史(1902—1982)[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，1982．

[59] 李蒸．國立北平師范大學(xué)整理計劃書[J]．師大月刊，1932(1)．

[60] 教育編輯委員會．中國大百科全書·教育[M]．北京：中國大百科全書出版社，1985．

[61] 胡德海．教育學(xué)概念和教育學(xué)體系問題[J]．教育研究，1989(3)．

[62] 褚宏啟．我國教育理論研究的反思與前瞻[J]．教育研究與實驗，1995(4)．

[63] 汪暉．現(xiàn)代中國思想的興起(下卷)[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2004．

[64] 李澤厚．李澤厚學(xué)術(shù)文化隨筆[M]．北京：中國青年出版社，1998．

[65] 陳桂生．教育學(xué)的建構(gòu)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2009．

[66] 陳科美．西洋教育學(xué)術(shù)上之論戰(zhàn)[J]．教育季刊，1930(2)．