期待與羈絆:教育社會學(xué)視野中的高等教育變革

彭擁軍，陳春萍

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南湘潭 411201)

不管是高等教育領(lǐng)域自上而下的改革或改良，還是自下而上的革命或反叛，抑或上下妥協(xié)而形成的種種變通，都可能導(dǎo)致高等教育變革，抑或其本身就是高等教育變革過程的重要組成部分。然而，向度不同、利益關(guān)懷相異的力量引發(fā)或達(dá)成的高等教育變革在變革呈現(xiàn)的形式、變革的合法性等方面往往存在差異。如何準(zhǔn)確把握高等教育變革作為教育問題的社會層面，以及高等教育變革作為社會現(xiàn)象的教育意味，需要用教育社會學(xué)的眼光來審視這一論域的問題。

一、理論層面的變革:高等教育專業(yè)化努力的效果與羈絆

高等教育的理論發(fā)展過程終于走到了當(dāng)今日益崇尚學(xué)術(shù)化與專業(yè)化的階段(盡管仍然并存著大量經(jīng)驗研究)。專業(yè)化的種種努力已經(jīng)成為影響高等教育變革的重要力量，甚至已經(jīng)成為高等教育變革的重要組成部分。

1.專業(yè)化努力及其成效

我們必須承認(rèn)，高等教育研究的社會責(zé)任最初是業(yè)余研究者在閑逸的好奇中承擔(dān)起來的，但高等教育的近現(xiàn)代化不僅改變了高等教育的存在形態(tài)，也使高等教育研究這種符號權(quán)力從業(yè)余愛好者手中轉(zhuǎn)移到職業(yè)研究者與學(xué)科專家手中。可以毫不夸張地說，高等教育專業(yè)化的努力促進了高等教育學(xué)科的蓬勃發(fā)展。潘懋元先生在《高等教育研究在中國發(fā)展的軌跡》一文中就非常明確地描摹出我國高等教育研究促進高等教育學(xué)科發(fā)展的基本軌跡:從“一個專門的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域”，到“建立一門新的學(xué)科”，再到“形成龐大的高等教育學(xué)科群”［1］。

客觀地說，高等教育研究的蓬勃發(fā)展在理論上維護了其學(xué)科建制的合法性。高等教育在理論層面的發(fā)展和演進實際上包含兩個重要階段。

第一個階段是對學(xué)科的自我認(rèn)識和專門化水平的提升，它主要體現(xiàn)在兩個方面:第一個方面體現(xiàn)在高等教育研究領(lǐng)域的基本概念與基本理論逐步走向成熟。高等教育學(xué)科能夠逐步借助符號來表征這個學(xué)科的邏輯或者邏輯地表征這個學(xué)科，以此使高等教育學(xué)科與其他成熟學(xué)科一樣有了自身的概念體系和學(xué)科邏輯，從而使發(fā)展高等教育學(xué)自身的概念體系、培訓(xùn)他人來發(fā)展概念體系以及將概念體系用于實現(xiàn)各種社會目標(biāo)成為高等教育研究者不能忽視的使命。第二個方面是尋求高等教育在學(xué)科體系和研究方法論上的突破。要實現(xiàn)這一使命，高等教育研究首先注重從高等教育實踐出發(fā)，把高等教育實踐中的問題轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃龑W(xué)的問題;其次，從高等教育學(xué)的理論出發(fā)，把高等教育學(xué)的問題與其他學(xué)科的問題區(qū)分開來;其三，必須認(rèn)識到實現(xiàn)高等教育的科際整合對于高等教育研究的意義十分重大。因為高等教育涉及很多學(xué)科。因此，作為一種方法論，高等教育研究需要多學(xué)科的視角。正如伯頓·克拉克指出的，“沒有一種研究方法能揭示一切。寬闊的論述必須是多學(xué)科的”［2］。

第二個階段是高等教育學(xué)分支學(xué)科的大量產(chǎn)生，使其逐步擺脫從屬于教育學(xué)(這里的教育學(xué)是指以針對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域活動而進行的理論與應(yīng)用研究)的生存格局，并逐步獲得與教育學(xué)同等的學(xué)術(shù)等級與地位。當(dāng)然，也不能否認(rèn)，大學(xué)和學(xué)院的存在本來就使高等教育學(xué)科建制既有可能，也有必要。正如默頓所言，柏拉圖理念論內(nèi)容的產(chǎn)生需要有柏拉圖式的學(xué)院這種組織形式［3］。如果說學(xué)院這種組織形式還只是一種制度化外殼的話，那么學(xué)科就是維系學(xué)者之間緊密聯(lián)系的外顯的制度化力量。回顧高等教育的發(fā)展歷程，我們不難看出:我國高等教育學(xué)人通過各種形式的持續(xù)不斷努力，在理論上不斷界定本學(xué)科的研究對象，闡明本學(xué)科的學(xué)術(shù)使命，強調(diào)本學(xué)科的存在價值，并成功謀求了獨立學(xué)科所需要的邏輯上的合法性;在現(xiàn)實層面，努力獲得現(xiàn)存學(xué)科體制承認(rèn)的學(xué)科建制并努力把它建設(shè)成為一門“獨立學(xué)科”，并借此謀求學(xué)科發(fā)展所需要的相應(yīng)社會資源。

2.專業(yè)化努力遭遇的羈絆

從知識社會學(xué)角度看，專業(yè)化努力其實是所有學(xué)科的一種“學(xué)科本能”。我國高等教育研究成功獲得學(xué)科建制意味著高等教育領(lǐng)域的種種專業(yè)化努力獲得了社會或者官方承認(rèn)，這也意味著在相當(dāng)程度上實現(xiàn)了專業(yè)化努力的預(yù)期目的。在這種意義上，可以說“專業(yè)化努力”是中國大陸高等教育學(xué)的一種發(fā)展動力。但如果我們據(jù)此而無視高等教育專業(yè)化知識的積累還相對貧乏和高等教育學(xué)在具體研究過程中方法論意識還相對欠缺的現(xiàn)實［4］，也是不可取的。如果不清楚知識生產(chǎn)的類型，不清楚學(xué)科立場，就難以形成自己應(yīng)有的學(xué)術(shù)規(guī)范與研究傳統(tǒng)，高等教育研究的專業(yè)化努力仍然可能誤入歧途。

有鑒于此，我們首先應(yīng)該清醒認(rèn)識到，社會科學(xué)與自然科學(xué)在學(xué)科性質(zhì)上差別甚大。自然科學(xué)的研究建立在對客觀現(xiàn)象進行觀察和實驗，在統(tǒng)計學(xué)基礎(chǔ)上實施定量分析，憑借精密計算，再通過從樣本到總體的推論來得出確定性的“科學(xué)”結(jié)論(當(dāng)然，這種確定性現(xiàn)在已經(jīng)遭受各種質(zhì)疑)，自然科學(xué)研究的過程和結(jié)論則強調(diào)客觀性、可靠性、可重復(fù)性和代表性，從而使科學(xué)和科學(xué)研究成為真理的代名詞或接近真理的方式。

其實，如何理解方法和方法論之間的聯(lián)系與邊界，特別重要。正如美國學(xué)者米爾斯指出的，“方法是人們用來理解或解釋事物時所運用的程序。方法論是對方法的研究，它提供關(guān)于人們在從事研究時會做些什么的理論。由于存在多種方法，方法論的性質(zhì)必然是一般性的，于是，方法論通常不給研究人員提供具體的步驟”［5］。如果高等教育的“專業(yè)化努力”執(zhí)著地要把高等教育學(xué)同其他人文社會學(xué)科嚴(yán)格區(qū)分開來，一定要在高等教育學(xué)與其他學(xué)科之間劃出一條非此即彼的邊界，并以此來判斷某項研究成果或某位研究者是否屬于本學(xué)科、是否具有專業(yè)水準(zhǔn)，那就至少會在客觀上阻抑研究者對研究對象進行整體的審視與認(rèn)識，結(jié)果導(dǎo)致研究者對于教育問題始終只能獲得一種單面的乃至碎片化的認(rèn)識。

二、服務(wù)社會功能的變遷:高等教育作用于實踐的前景與困難

如何從認(rèn)識層面理解高等教育的專業(yè)化努力這類教育問題的社會層面也十分重要。簡而言之，高等教育研究的專業(yè)化努力，既要努力形成自身學(xué)科與其他學(xué)科之間合理的甚至必要的邊界，使自身的研究成果具有高等教育意味;又要防止自設(shè)藩籬，避免出現(xiàn)偏見化和碎片化的知識生產(chǎn)過程。高等教育研究的專業(yè)化努力需要做到見木又見林，不能成為單純?nèi)?nèi)人的“游戲”。唯有如此，我們的研究成果才能更好地為高等教育發(fā)展服務(wù)，并為大眾接受，這樣的研究才能在一些相互競爭的研究成果中脫穎而出(彭擁軍，2011)。與此同時，高等教育學(xué)人的一個重要使命是促進高等教育直接服務(wù)社會。確保這種服務(wù)的合理性或者合法性需要正確處理好以下兩個相互對立并相互關(guān)聯(lián)的側(cè)面。

1.理論指導(dǎo)實踐的期待

不知道從哪一天起，理論界就習(xí)慣使用“沒有理論指導(dǎo)的實踐是盲目的”這類話語。這種話語背后隱藏著這樣的潛臺詞:第一，理論應(yīng)該而且能夠指導(dǎo)實踐;第二，這個命題不需質(zhì)疑、也是無人能質(zhì)疑的常識，就像自然科學(xué)中的“公理”。高等教育研究領(lǐng)域確實存在有意或無意呈現(xiàn)這類常識或“公理”的研究現(xiàn)象。

上述現(xiàn)象的發(fā)生一般包含兩個原因。第一，我國高等教育發(fā)生的重要變化需要理論解釋，高等教育發(fā)展過程中存在或者凸顯的問題需要理論分析?；仡櫸覈叩冉逃?guī)模變化的歷程，我們不難發(fā)現(xiàn):新中國成立之初，全國高等學(xué)校僅為200所，在校大學(xué)生僅為11萬人。這時候，大學(xué)和大學(xué)生都不是社會普遍關(guān)注的對象，這種格局下的高等教育不太需要高等教育的理論解釋。隨著高等教育規(guī)模不斷擴大和社會影響的劇增，高等教育實踐對理論的渴求和高等教育學(xué)人的理論自覺都得以強化。這其實就是我國高等教育學(xué)從無到有、從小到大發(fā)展起來的現(xiàn)實動因。第二，高等教育學(xué)的研究隊伍有越來越強的專業(yè)化沖動，并且由這種沖動引發(fā)的高等教育專業(yè)化的種種努力終于使高等教育學(xué)成功獲得學(xué)科建制。這為理論指導(dǎo)實踐的合法性提供了重要的學(xué)理基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)。

從世界高等教育的發(fā)展歷程同樣可以看出，高等教育規(guī)模的擴展確實會帶來高等教育研究的繁榮。我們先看看世界高等教育規(guī)模擴張的軌跡。從1950年到1980年，基本上每10年，世界高等教育規(guī)模(以大學(xué)生數(shù)來衡量)翻一番。發(fā)達(dá)國家率先進入了高等教育大眾化和普及化的階段。

世界高等教育大發(fā)展，客觀上引發(fā)了世界高等教育研究的蓬勃發(fā)展，也給高等教育理論指導(dǎo)高等教育實踐提供機會并提出要求。

就我國而言，潘懋元先生等老一輩高等教育研究者率先推動和親力親為，創(chuàng)建了高等教育學(xué)這一學(xué)科，并使之產(chǎn)生了日益重要的學(xué)術(shù)和社會影響。與此同時，高等教育的不斷變化發(fā)展客觀上要求高等教育研究能夠不斷解釋和解決高等教育實踐中出現(xiàn)的種種新現(xiàn)象和新問題。比如，1998年，我國高等學(xué)校發(fā)展到1000余所，在校大學(xué)生達(dá)到623萬;到2005年底，中國的高等學(xué)校數(shù)為2300余所，在學(xué)的大學(xué)生總數(shù)已超過2300萬人，高等教育的總體規(guī)模已位居世界第一，高等教育的毛入學(xué)率提高到21%;到2012年，全國的高等學(xué)校數(shù)為2790所，在學(xué)的大學(xué)生總數(shù)達(dá)到3325萬人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到30%。我國不僅成功進入高等教育大眾化的發(fā)展階段，并且開始向深度大眾化甚至普及化的方向快速演進。

2.理論指導(dǎo)實踐的學(xué)究式謬誤

客觀地說，高等教育理論指導(dǎo)實踐，受理論自身發(fā)展和實踐需要兩方面力量的支持。但在理論生成或呈現(xiàn)的過程中，實際上存在著大量自以為是的理論指導(dǎo)實踐的學(xué)究式謬誤。比如，有眾多研究者對我國如何建設(shè)“世界一流大學(xué)”總結(jié)出了這樣那樣的標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)大多或多或少包含以下方面的部分內(nèi)容:一流的生源、一流的大師、卓越的辦學(xué)理念、鮮明的辦學(xué)特色、科學(xué)規(guī)范的管理、一流的學(xué)科、一流的科學(xué)研究和很高的學(xué)術(shù)聲譽、高度的國際化、辦學(xué)經(jīng)費投入巨大、培養(yǎng)了一流人才、為本國的發(fā)展作出了重大貢獻等等。可以肯定，懷揣這種理論期待的研究者們內(nèi)心由衷地希望中國能夠?qū)崿F(xiàn)從高等教育大國向高等教育強國的順利轉(zhuǎn)變，也希望自己的研究能夠給中國高等教育發(fā)展帶來積極的影響。

毋庸諱言，在高等教育研究中以種種“標(biāo)準(zhǔn)”的面目或者實質(zhì)上僅僅反映研究者自我期待的條理化表達(dá)等方式呈現(xiàn)的“理論成果”，部分研究者不吝稱之為理論，并試圖以此來指導(dǎo)實踐。事實上，研究者在提供標(biāo)準(zhǔn)樣式的理論過程中不但沒有呈現(xiàn)嚴(yán)密的邏輯推理，也沒有提供真實可信的實證調(diào)查證據(jù)，甚至很難讓人看出這些標(biāo)準(zhǔn)是其自身經(jīng)驗或者他人經(jīng)驗的凝練概括。事實的真相往往是，這些研究者只是把本應(yīng)為解釋實踐而建構(gòu)的理論模型倒置為指導(dǎo)實踐的真正根由。有學(xué)者把這種現(xiàn)象稱之為“學(xué)究式謬誤”［6］。學(xué)究謬誤的產(chǎn)生，導(dǎo)源于人之自我欺騙的合理化本能以及二元對立的結(jié)構(gòu)主義思維。事實上，理論不能簡單指導(dǎo)、審判抑或決定實踐，而常常只能對實踐進行既不充分又無結(jié)果的“抒情的解釋或論述”，從而使實踐中存在的問題或疑點得以暴露。高等教育研究中以各種標(biāo)準(zhǔn)或者意愿面目而呈現(xiàn)的成果，這類成果的作者往往習(xí)慣于給出命令式句式，習(xí)慣使用一種無主語的祈使句:“要如何如何?！币平饫碚撝笇?dǎo)實踐的學(xué)究式謬誤，除了要處理好理論研究和實踐二者之間的關(guān)系外，還要注意高等教育理論自身的多學(xué)科性或跨學(xué)科性。正如瑞澤爾 (Ritzer，G.)所言:“現(xiàn)代社會理論的一個定義性特征就是:它是跨學(xué)科的?！保?］

三、理論與實踐的融通:高等教育變革成功的可能路徑

概而言之，為應(yīng)對高等教育變革而實施的研究存在兩種取向:一種是專業(yè)化取向，其核心在于通過高等教育基本理論研究來不斷豐富高等教育領(lǐng)域的專業(yè)知識，從而不斷完善高等教育學(xué)科的理論體系;一種是問題取向，它試圖通過解釋和解決高等教育實踐中存在的問題來促進高等教育發(fā)展。因此，只有處理好高等教育專業(yè)化努力與經(jīng)驗取向研究的關(guān)系，以及如何縮小高等教育理論與實踐之間存在的可能罅隙，才能推動高等教育變革走向成功。

1.不斷確證高等教育理論的合法性

除了高等教育學(xué)需要明確自己的學(xué)科立場和采用符合高等教育自身特點的研究方法外，如何確立屬于自己的研究問題，從教育社會學(xué)的視角看，它常常通過兩種基本途徑來達(dá)成:一是從高等教育實踐及與高等教育相關(guān)聯(lián)的社會實踐所存在的問題中提煉出研究問題，挖掘社會問題中的高等教育意味。在此基礎(chǔ)上，研究者從高等教育實踐出發(fā)，把高等教育實踐中的問題提煉成高等教育學(xué)的理論問題或者高等教育研究的問題。二是從理論層面上對學(xué)科內(nèi)的問題進行邏輯推演，并揭示學(xué)科問題的社會指向，呈現(xiàn)高等教育問題的社會層面。研究者無論是借用其他學(xué)科的理論或者是在已有理論基礎(chǔ)上的進一步研究，或者是進行該學(xué)科的拓荒性理論建構(gòu)，都需要嚴(yán)密的邏輯推理。需要指出的是，我國由于高等教育學(xué)科建制已經(jīng)客觀存在，它一方面從事實上確證了高等教育學(xué)和高等教育研究存在的必要性和可能性，另一方面也迫使高等教育研究必須不斷證實高等教育學(xué)自身邏輯的和現(xiàn)實的“合法性”，要求高等教育研究既要致力于從事高等教育學(xué)之所以成為高等教育學(xué)的研究，也要求高等教育研究為高等教育當(dāng)下和未來的發(fā)展做出實實在在的貢獻來進一步提升高等教育研究的影響力和成熟度(彭擁軍等，2011)。

與此同時，高等教育研究還需要考慮如何彌合理論與實踐之間存在的可能罅隙，需要摒棄以命令句式呈現(xiàn)的研究性成果，讓高等教育研究從高等教育實踐中抽取出合理的個案或者個案群，并從中萃取出具有理論研究意味的東西。一般而言，一個好的個案研究，通常會把田野研究與哲學(xué)意味的思辨結(jié)合起來，既注重對事實細(xì)節(jié)的描摹和事實背后的歸納，又試圖尋找普遍主義的東西，并通過知識建構(gòu)和一系列的糾錯來達(dá)成一般化的認(rèn)識。盡管它同樣很難抵達(dá)最終的真理，但它仍然可以幫助我們不斷地接近真理和揭示真相。實際上，個案研究的過程，既是研究者思維范式轉(zhuǎn)換的過程，也是知識積累和知識發(fā)現(xiàn)的過程。同樣可以這樣認(rèn)為，個案研究既關(guān)注證實的邏輯，力求發(fā)現(xiàn)事實的真相，發(fā)現(xiàn)具有更強解釋力的東西;又要有證偽的準(zhǔn)備，準(zhǔn)備接受我們不曾預(yù)料的結(jié)果或形成不曾預(yù)見的結(jié)論［8］。

盡管科學(xué)研究必須突破業(yè)已被接受的關(guān)于社會世界的認(rèn)識，這種觀點是大家公認(rèn)的，但我們實際上很難擺脫既有價值、態(tài)度以及原來正規(guī)的證明標(biāo)準(zhǔn)。所以，我們通過個案研究所建構(gòu)的結(jié)論或理論，不管它是日常生活中非專業(yè)的建構(gòu)，還是被不加反思地接受的理論，都可能具有創(chuàng)新意味或創(chuàng)造出新的知識來;因為科學(xué)知識實際上也不過是一種建構(gòu)出來的知識，是針對以前的理論而建構(gòu)的知識。毋庸諱言，這種科學(xué)方法建構(gòu)的知識，仍然必須接受經(jīng)驗的檢驗。

2.尋找高等教育理論走向?qū)嵺`的可能路徑

高等教育需要在滿足社會發(fā)展的要求、適應(yīng)學(xué)生天賦條件的差異和迥異的現(xiàn)實需要以及遵循知識掌握和知識生產(chǎn)的內(nèi)在邏輯等方面都具有良好的適切性，從而呈現(xiàn)或凸顯高等教育問題的社會層面。如何使高等教育提供給受教育者最有價值的東西，這是高等教育理論和高等教育實踐都必須努力解決的現(xiàn)實問題。高等教育實際上需要滿足社會、個體和學(xué)科自身發(fā)展的需要，但這些不同向度的需要之間盡管有很多重疊的部分，但也有一些差異性甚至對立性的層面。高等教育要努力實現(xiàn)在滿足社會、個體和學(xué)科自身發(fā)展的需要時都具有適切性這一目標(biāo)。然而，高等教育在實施過程中往往從以下三種路徑中做出不同選擇:一是以社會發(fā)展需要為核心取向的教育路徑，它傾向于把高等教育視為國家工具，它要求學(xué)生學(xué)習(xí)社會需要的知識。當(dāng)社會需要能夠充分轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體需要時，學(xué)生會產(chǎn)生持續(xù)的學(xué)習(xí)動力。然而，在現(xiàn)實生活中每個人的社會閱歷、生活體驗不同，對社會需要的理解必然存在差異。這就決定了社會需要與個體需要之間不可能完全一致，也決定了單純以社會發(fā)展需要為核心的教育路徑存在內(nèi)生性缺失。二是以知識掌握和知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯為核心取向的教育路徑，它實際上是以學(xué)術(shù)精英的要求為藍(lán)本，因為精英是以稀缺性來彰顯精英性的，這種教育路徑必然會選擇通過淘汰“不合格”學(xué)生來達(dá)成教育目標(biāo)，因而不具有普適性。三是以學(xué)生的天賦差異和現(xiàn)實需要為核心的教育路徑。它以學(xué)生的天賦條件差異和現(xiàn)實需要為出發(fā)點，以社會需要為導(dǎo)向，遵循知識的掌握和知識發(fā)展的一般規(guī)律，追求人的主體性發(fā)展。我們認(rèn)為，高等教育研究要努力推進第三種意義上的教育，即實施適切性高等教育。這是彌合理論與實踐罅隙的重要路徑，也是高等教育回歸人本身的必由之路。

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