“教育輸入”與“教育自覺(jué)”
——兼論近現(xiàn)代教育“中國(guó)夢(mèng)”的萌發(fā)

陸道坤

(江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇鎮(zhèn)江212013)

“教育輸入”與“教育自覺(jué)”
——兼論近現(xiàn)代教育“中國(guó)夢(mèng)”的萌發(fā)

陸道坤

(江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇鎮(zhèn)江212013)

“教育輸入”與“教育自覺(jué)”是中國(guó)教育發(fā)展史的兩個(gè)關(guān)鍵詞，如果把“教育輸入”比喻為教育發(fā)展的“明線”，那么“教育自覺(jué)”則是一條“暗線”，二者交織在一起，相互作用、相互影響，共同推動(dòng)了中國(guó)近現(xiàn)代教育的發(fā)展。清末以降，面對(duì)西方列強(qiáng)文化、教育等方面的入侵，中國(guó)教育“自覺(jué)”意識(shí)迅速萌發(fā)，并用于指導(dǎo)“教育輸入”——標(biāo)志著近現(xiàn)代教育“中國(guó)夢(mèng)”的啟程。 “教育自覺(jué)”萌發(fā)后，多維度地規(guī)范著“教育輸入”活動(dòng)。在“教育輸入”視野不斷擴(kuò)大的背景下，“教育自覺(jué)”的系統(tǒng)化趨勢(shì)逐漸明顯，呈現(xiàn)出“教育思想自覺(jué)——教育輸入自覺(jué)——教育制度自覺(jué)——教育實(shí)踐自覺(jué)”的立體發(fā)展態(tài)勢(shì)。同時(shí)，“教育自覺(jué)”的水平提高推動(dòng)著“教育輸入”的發(fā)展。雖然起步期的“教育自覺(jué)”顯得相對(duì)稚嫩，但并不削弱其在中國(guó)教育史上的地位和意義。

教育輸入；教育自覺(jué)；教育“中國(guó)夢(mèng)”；近現(xiàn)代；萌發(fā)

一、“教育輸入”與“教育自覺(jué)”：中國(guó)教育史的兩個(gè)關(guān)鍵詞

作為“中國(guó)夢(mèng)”的重要構(gòu)成部分，實(shí)現(xiàn)教育“中國(guó)夢(mèng)”一直是近代以來(lái)中華民族先進(jìn)知識(shí)分子的不懈追求。教育“中國(guó)夢(mèng)”內(nèi)涵豐富，核心是建立和發(fā)展有“中國(guó)特色”[1]的近現(xiàn)代教育——教育思想、教育制度、教育實(shí)踐體系。實(shí)現(xiàn)教育“中國(guó)夢(mèng)”的起點(diǎn)和核心則是“教育自覺(jué)”，即在構(gòu)建“近代化”、“中國(guó)化”的教育意識(shí)、制度、體系等層面的覺(jué)醒。概而言之，“中國(guó)化”和“近代化”的統(tǒng)一，是“教育自覺(jué)”的根本追溯。

“教育自覺(jué)”與“教育輸入”相互交織是近代中國(guó)教育史的一個(gè)重要特征。歐美近代化成果攜武力入侵，使清末朝野上下從“天朝上國(guó)”中驚醒，進(jìn)而催生了包含“教育自覺(jué)”在內(nèi)的多個(gè)層面“自覺(jué)”?！敖逃杂X(jué)”萌發(fā)后，多維度地規(guī)范著“教育輸入”活動(dòng)。在“教育輸入”的不斷發(fā)展以及教育實(shí)踐的探索中，“教育自覺(jué)”程度不斷提高，進(jìn)而推動(dòng)“教育輸入”的科學(xué)化和高效化發(fā)展。因而，在“輸入”中不斷“自覺(jué)”，在“自覺(jué)”中不斷提高“輸入”水平，構(gòu)成了中國(guó)近現(xiàn)代教育發(fā)展的重要線索，“教育輸入”與“教育自覺(jué)”由此也成為兩個(gè)關(guān)鍵詞。

1.“教育輸入”與“教育自覺(jué)”：清末教育發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵詞。 一部近現(xiàn)代中國(guó)教育史，既是一部“教育輸入史”也是一部“教育自覺(jué)史”。近代中國(guó)教育發(fā)端于清末，建立在“教育輸入”基礎(chǔ)上。所謂“教育輸入”不僅包含了教育文化、教育理論、教育制度、教育經(jīng)驗(yàn)等方面的輸入，甚至含包含了學(xué)校的整體輸入乃至教育研究者、教育從業(yè)者的輸入，后者如教會(huì)學(xué)校、外國(guó)教習(xí)等層面的輸入。清末是中國(guó)“教育輸入”的發(fā)端期，“教育輸入”從最初的斷章取義式的“點(diǎn)滴輸入”逐漸發(fā)展到新政期間的“全面、系統(tǒng)輸入”——構(gòu)成了清末社會(huì)轉(zhuǎn)型期間教育發(fā)展的“一道亮麗的風(fēng)景線”。伴隨著“教育輸入”發(fā)展，一個(gè)重要的問(wèn)題就逐漸顯現(xiàn)出來(lái)：作為一個(gè)有著悠久歷史的文明古國(guó)，其深厚的文化積淀和傳統(tǒng)(以及教育傳統(tǒng))，在遭遇“舶來(lái)之物”時(shí)，必然面臨著“調(diào)試”的重要命題。如何在“教育輸入”基礎(chǔ)上，在思想乃至體制的沖突中建立“中國(guó)化”的近現(xiàn)代教育體系，對(duì)教育家群體是一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)。這一命題涉及兩個(gè)問(wèn)題：一是如何適應(yīng)國(guó)際教育發(fā)展趨勢(shì)以及服務(wù)于當(dāng)時(shí)“教育救國(guó)”需要，建立近現(xiàn)代意義上的教育體系；二是如何保持“中國(guó)”顏色(即“民族性”)，建立“中國(guó)化”的近現(xiàn)代教育體系。解決上述問(wèn)題的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)教育“民族性”和“時(shí)代性”統(tǒng)一，在教育全球化(世界化)背景下建立“中國(guó)特色”教育，而其根本依托則是“教育自覺(jué)”。

從理論上看，“教育自覺(jué)”在學(xué)術(shù)上是由于“文化自覺(jué)”的逐步延伸而“自然生成”的結(jié)果。教育與文化聯(lián)系緊密，文化在很大程度上影響甚至決定了教育的發(fā)展；教育不僅選擇和傳遞文化，同時(shí)也創(chuàng)造和更新文化[2]。作為“文化自覺(jué)”的提出者，費(fèi)孝通在其《關(guān)于“文化自覺(jué)”的一些自白》一文中將“文化自覺(jué)”[3]延伸到了教育。由此，“文化自覺(jué)”體系以及要求“自然”地延伸到“教育自覺(jué)”層面。“教育自覺(jué)”所涉及的內(nèi)容與“文化自覺(jué)”[4]基本類似，即處理教育的“傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性、中國(guó)性和世界性的問(wèn)題”，也就是追求教育的時(shí)代性與民族性的統(tǒng)一的問(wèn)題。值得注意的是，“自覺(jué)”是一個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的持續(xù)發(fā)展過(guò)程。因此，對(duì)于在一定社會(huì)環(huán)境中的教育家群體來(lái)說(shuō)，“教育自覺(jué)”要求他們高舉“時(shí)代性”和“民族性”統(tǒng)一的大旗，將對(duì)文化傳統(tǒng)、教育傳統(tǒng)的系統(tǒng)分析和總結(jié)與社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)有機(jī)結(jié)合，在不同階段建立顯示中華民族特色的、符合社會(huì)發(fā)展需求并能夠推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的教育體系。它包含了教育自我覺(jué)醒、自我反省、自我創(chuàng)建等環(huán)節(jié)。

2.在“教育輸入”與“教育自覺(jué)”互動(dòng)中前行：中國(guó)近現(xiàn)代教育的演進(jìn)邏輯。 中國(guó)近現(xiàn)代教育發(fā)展有著自身的邏輯：“教育輸入”是一條“明線”，而“教育自覺(jué)”則是一條“暗線”，二者交織在一起，相互作用、相互影響，共同推動(dòng)了中國(guó)近現(xiàn)代教育體制的構(gòu)建與發(fā)展。從“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”學(xué)習(xí)英、法直至近年“博采眾長(zhǎng)”，無(wú)不在某種程度上留下“輸入”印記。系統(tǒng)和全面審視“輸入”的歷程，不難發(fā)現(xiàn)，每一次“輸入”都伴隨著主動(dòng)的“選擇”和“多維度”改造，從“輸入”對(duì)象選擇，到“輸入”內(nèi)容的選擇、解讀(甚至是轉(zhuǎn)譯)，直至將其中的“元素”運(yùn)用到各階段的教育理論、體制的構(gòu)建，都充斥著“自覺(jué)”的精神。 可見(jiàn)，“教育輸入”和“教育自覺(jué)”是密不可分的?！敖逃斎搿睆亩鄠€(gè)維度引發(fā)甚至推動(dòng)了“教育自覺(jué)”，“教育自覺(jué)”的程度又決定了“教育輸入”的內(nèi)容、程度和走向；“教育自覺(jué)”的程度體現(xiàn)在“教育輸入”與教育傳統(tǒng)結(jié)合程度上，并具體落實(shí)在教育實(shí)踐中。概而言之，在歷史的長(zhǎng)時(shí)段上，“教育自覺(jué)”與“教育輸入”遵循著“教育思想自覺(jué)——教育輸入——教育體系構(gòu)建與運(yùn)作——教育反思與自覺(jué)——新的教育輸入……更高程度教育自覺(jué)”的邏輯；在歷史的橫斷面上，“教育自覺(jué)”與“教育輸入”遵循著“教育思想自覺(jué)——教育理論的選擇、輸入、解讀——教育制度構(gòu)建與調(diào)整——教育體系的運(yùn)作——教育內(nèi)部的沖突及解決”邏輯。這一立體的發(fā)展機(jī)制，有力地推動(dòng)了中國(guó)近現(xiàn)代教育發(fā)展，也將成為教育“中國(guó)夢(mèng)”的根本實(shí)現(xiàn)機(jī)制。

二、沖突與融合：在“教育輸入”中實(shí)現(xiàn)“教育自覺(jué)”，在尋求“中國(guó)化”和“近代化”的統(tǒng)一中推動(dòng)中國(guó)近現(xiàn)代教育體制的發(fā)展

中國(guó)的“教育自覺(jué)”萌芽于“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”前，是在西方文明(文化)攜武力登陸，開(kāi)明地主階級(jí)“睜開(kāi)眼睛看世界”并準(zhǔn)備學(xué)習(xí)西方“長(zhǎng)技”興辦學(xué)校的背景下應(yīng)運(yùn)而生的。當(dāng)傳統(tǒng)封建帝國(guó)遭遇近代化強(qiáng)國(guó)歐美，當(dāng)博大精深中華文明(以及優(yōu)秀教育傳統(tǒng))遭遇已經(jīng)顯現(xiàn)出巨大優(yōu)勢(shì)的西方文明(以及教育理論和經(jīng)驗(yàn))，“沖突”就應(yīng)運(yùn)而生：是否要從“天朝上國(guó)”的大夢(mèng)中覺(jué)醒，真正放下架子，正視西方教育所體現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)？如何學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的教育理論和經(jīng)驗(yàn)？如何在學(xué)習(xí)西方教育理論和經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，避免“迷失自己”。面對(duì)上述命題，首先必須從“天朝上國(guó)”大夢(mèng)中覺(jué)醒，自覺(jué)摒棄拒斥“夷狄”的思想和態(tài)度，這也是“教育自覺(jué)”的起點(diǎn)。面對(duì)攜武力而來(lái)的宗教文化入侵以及以教會(huì)學(xué)校為代表的教育入侵，盲目排斥和“全盤西化”都不是科學(xué)的態(tài)度。值得欣慰的是，在向近代化轉(zhuǎn)型的關(guān)頭，清末的開(kāi)明地主階層和先進(jìn)知識(shí)分子率先“覺(jué)醒”，以有底線和有原則的“學(xué)習(xí)”態(tài)度應(yīng)對(duì)近代教育的籌建。以此為起點(diǎn)，漸次演變出“教育思想自覺(jué)”、“教育輸入自覺(jué)”、“教育制度自覺(jué)”、“教育實(shí)踐自覺(jué)”。

1.思想層面的“自覺(jué)”——從打破封閉到“中體西用”思想的形成。 思想層面的“自覺(jué)”是“教育自覺(jué)”的起始步驟，也是“教育自覺(jué)”的靈魂。清末“教育思想自覺(jué)”從“實(shí)學(xué)”教育思想“復(fù)興”開(kāi)始，逐步形成相對(duì)體系化的指導(dǎo)思想——“中體西用”教育思想體系。這一發(fā)展過(guò)程折射出了清末教育思想的兩個(gè)“轉(zhuǎn)變”：由被動(dòng)地、非系統(tǒng)地學(xué)習(xí)向主動(dòng)和系統(tǒng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，從依賴國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)向構(gòu)建“中國(guó)化”教育理論體系的轉(zhuǎn)變。

2.由“病急亂投醫(yī)”式“教育輸入”到“中體西用”原則下系統(tǒng)“教育輸入”：“教育輸入自覺(jué)”的演進(jìn)。 清末在“教育輸入”的對(duì)象和內(nèi)容的選擇上，經(jīng)歷了一個(gè)曲折的發(fā)展過(guò)程。以“自強(qiáng)”、“求富”為特征的“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”是為在軍事上(其后延伸到技術(shù)、實(shí)業(yè))快速趕上西方列強(qiáng)而興起的，為此而設(shè)立教育必然帶有極強(qiáng)的“短期功用”色彩，因而在學(xué)習(xí)對(duì)象以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上，缺乏長(zhǎng)期深入的思考，在很大程度上屬于“病急亂投醫(yī)”式的“教育輸入”。在其未能奏效后，清末的開(kāi)明地主和先進(jìn)的知識(shí)分子，在“中體西用”原則下對(duì)歐美以及日本進(jìn)行研究和比較，并逐步走向系統(tǒng)的“教育輸入”。“中體西用”指導(dǎo)思想的成熟和確立后，“教育輸入自覺(jué)”得以形成和發(fā)展，并體現(xiàn)為“輸入對(duì)象”、“輸入內(nèi)容”、“輸入方式”等三個(gè)方面的“自覺(jué)”。

3.“中西合璧”的企圖和努力——“教育制度自覺(jué)”的艱辛歷程。 “洋務(wù)教育”中，很多學(xué)校嘗試通過(guò)“中西”結(jié)合的方式，建立實(shí)用性較強(qiáng)的教育制度——這些努力標(biāo)志著“教育制度自覺(jué)”的萌芽。與之相比，學(xué)習(xí)日本時(shí)期則呈現(xiàn)出體系化的“教育制度自覺(jué)”特征。雖然“壬寅學(xué)制”、“癸卯學(xué)制”很大程度上模仿了日本的學(xué)制，但并不否定其中的“自覺(jué)”因子。清末學(xué)制的籌劃和設(shè)計(jì)上所表現(xiàn)出的民族意識(shí)、近代化意識(shí)，以及在學(xué)制制定中“博采眾長(zhǎng)”的態(tài)度，都足以證明這是在“自覺(jué)”的基礎(chǔ)上教育制度的“新建”而非“照搬”。這一點(diǎn)在《重訂學(xué)堂章程折》中也得到證明“……并博考外國(guó)各項(xiàng)學(xué)堂課程門目，參酌變通，擇其宜者用之，其于中國(guó)不相宜者缺之，科目名稱之不可解者改之，其有過(guò)涉繁重者減之”[5]。

4.“主動(dòng)性”與“創(chuàng)造性”有機(jī)結(jié)合——“教育實(shí)踐的自覺(jué)”的探索歷程。 與教育思想、教育制度方面的自覺(jué)不同，教育實(shí)踐自覺(jué)是現(xiàn)實(shí)的“生產(chǎn)力”，也是教育自覺(jué)得以落到實(shí)處的根本著力點(diǎn)。清末教育實(shí)踐自覺(jué)表現(xiàn)為兩種形式，第一種形式是將教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)經(jīng)由“地方試點(diǎn)”再向“全國(guó)推廣”，實(shí)現(xiàn)“自覺(jué)”功能的放大。具有代表性的如京師大學(xué)堂、張之洞在湖北期間創(chuàng)辦的新式學(xué)堂等，其中上升到學(xué)制層面，并向全國(guó)推廣的當(dāng)屬?gòu)堉丛诤钡脑圏c(diǎn)?！肮锩畬W(xué)制”將張之洞的教育思想和主張以及興辦湖北學(xué)堂的經(jīng)驗(yàn)引入其中，并使其在多個(gè)維度得到了體現(xiàn)。第二種形式是學(xué)堂層面的自覺(jué)，即單個(gè)學(xué)堂的實(shí)踐或創(chuàng)新，有力地呼應(yīng)和推動(dòng)了教育實(shí)踐層面的“自覺(jué)”。教育實(shí)踐層面的“自覺(jué)”主要體現(xiàn)在學(xué)堂層面，學(xué)堂層面在教育活動(dòng)以及教育管理方面的探索和創(chuàng)新，推動(dòng)了教育實(shí)踐“自覺(jué)”的發(fā)展。

三、“青澀”而不失“大方”：萌發(fā)階段的“教育自覺(jué)”評(píng)介

繼承并光大舊事物中的合理因子是新舊事物更替中的重要規(guī)律，這一規(guī)律同樣適用于教育。繼承優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，保持和發(fā)揚(yáng)教育的民族性，是新舊教育更替中的重要工作。實(shí)現(xiàn)教育的“民族性”和“時(shí)代性”統(tǒng)一，建立體現(xiàn)“民族性”的“近代化”中國(guó)教育體制，是清末開(kāi)明地主階層和先進(jìn)知識(shí)分子的共同追求。這一目標(biāo)的設(shè)立體現(xiàn)了教育發(fā)展的基本規(guī)律，也反映了近代教育家群體對(duì)教育發(fā)展趨勢(shì)的準(zhǔn)確把握。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，從中央到地方，從教育決策者到一線辦學(xué)人員，可謂殫精竭慮。在追求教育近代化 “向外以求”并實(shí)施“教育輸入”的背景下，教育的“中國(guó)夢(mèng)”與“教育自覺(jué)”同時(shí)起航。當(dāng)然，作為“教育自覺(jué)”的發(fā)端，雖然取得了良好進(jìn)展和矚目成績(jī)，但仍然顯得較為稚嫩。

1.“教育自覺(jué)”與社會(huì)轉(zhuǎn)型期間教育必須面對(duì)的幾個(gè)關(guān)系。 社會(huì)的轉(zhuǎn)型往往會(huì)催生文化轉(zhuǎn)型，而文化轉(zhuǎn)型則往往引發(fā)教育的轉(zhuǎn)型問(wèn)題。文化的延續(xù)和斷裂，往往是一個(gè)社會(huì)能否建立本民族的文化優(yōu)勢(shì)的根本。而教育作為文化傳承的重要工具，則面臨著如何處理教育的繼承性和教育的轉(zhuǎn)型的重大問(wèn)題，具體說(shuō)來(lái)，主要面臨著以下幾對(duì)矛盾：教育傳統(tǒng)的歷史延續(xù)性與教育的創(chuàng)新性、教育的民族性與教育的全球性的關(guān)系、教育的先進(jìn)性與教育的本土合適性關(guān)系。外力入侵下的清末的社會(huì)轉(zhuǎn)型是一次被動(dòng)的轉(zhuǎn)型，其轉(zhuǎn)型帶有不徹底性。因此，在外來(lái)文化沖擊下，文化保守主義基于“應(yīng)激”反應(yīng)很快“覺(jué)醒”并走上前臺(tái)，高舉“中體西用”這一核心標(biāo)準(zhǔn)，甚至帶有其慣有文化同化企圖。因此，文化自覺(jué)下的教育自覺(jué)，必然帶有文化保守色彩和工具論色彩。

對(duì)于清末教育轉(zhuǎn)型來(lái)說(shuō)，近代化教育理論、模式的主要沖擊包括了以下幾個(gè)方面：精英教育必然為大眾教育所替代、近代學(xué)校體系必將成為教育教學(xué)設(shè)施的主要場(chǎng)所、教育內(nèi)容必然以近代科學(xué)技術(shù)等為主體、人才標(biāo)準(zhǔn)以及人才培養(yǎng)模式必將與近代社會(huì)需要相匹配、教育管理必將體現(xiàn)出近代特征等等。因此要求在清末教育轉(zhuǎn)型中必須將“中國(guó)化”和“近代化”相結(jié)合——這也是“教育自覺(jué)”的主要基本要求。因此，必須解決好以下問(wèn)題：如何將教育傳統(tǒng)(文化)的歷史延續(xù)性和新式教育的構(gòu)建結(jié)合起來(lái)、如何在“教育輸入”的背景下將外來(lái)教育理論與教育民族性結(jié)合起來(lái)、如何將外來(lái)先進(jìn)的教育理論和實(shí)踐與本土的具體情況結(jié)合起來(lái)確保教育的良好適用性和發(fā)展性。清末教育的轉(zhuǎn)型，“自覺(jué)”的意味較為明顯，甚至可以從整個(gè)過(guò)程看到這一主動(dòng)的、積極的自知、自覺(jué)的演進(jìn)脈絡(luò)。從教育思想的中體西用的發(fā)展過(guò)程來(lái)看，在追求教育的近代化和中國(guó)化的歷程中，教育的自覺(jué)甚至要比日本(學(xué)習(xí)德國(guó))教育近代化歷程中起步要早。其中最為重要的就是教育的民族性，而其對(duì)于教育近代化的追求，則發(fā)端于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的軍事、科技和實(shí)業(yè)教育時(shí)期，并逐漸成熟于癸卯學(xué)制時(shí)期的系統(tǒng)化學(xué)校體系的建設(shè)時(shí)期。

2.清末“教育自覺(jué)”之得：開(kāi)啟教育“中國(guó)夢(mèng)”之旅的關(guān)鍵之舉

教育的“中國(guó)夢(mèng)”是教育的“中國(guó)化”和“時(shí)代化”的統(tǒng)一體。將“中國(guó)化”和“時(shí)代化”相結(jié)合，建立具有中國(guó)特色的教育體系，是實(shí)現(xiàn)教育“中國(guó)夢(mèng)”的關(guān)鍵步驟。實(shí)現(xiàn)教育“中國(guó)夢(mèng)”的前提是形成“中國(guó)夢(mèng)”的意識(shí)，關(guān)鍵是把握和尊重教育發(fā)展規(guī)律，核心在于發(fā)揮主觀能動(dòng)性，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地探索“中國(guó)夢(mèng)”的實(shí)現(xiàn)路徑，并通過(guò)科學(xué)設(shè)計(jì)和周詳謀劃，推動(dòng)“中國(guó)夢(mèng)”走向現(xiàn)實(shí)——?dú)w結(jié)到一點(diǎn)就是“教育自覺(jué)”。一部近現(xiàn)代教育史，是一部追尋教育“中國(guó)夢(mèng)”的歷史，也是一部“教育自覺(jué)”的歷史。

清末之所以開(kāi)啟教育的“中國(guó)夢(mèng)”之旅，有著深刻的思想背景和社會(huì)背景：第一，“千年未有之變局”下，“教育救國(guó)”思潮的興起。在強(qiáng)敵入侵的背景下，開(kāi)明地主階層和先進(jìn)知識(shí)分子們主動(dòng)“睜開(kāi)眼睛看世界”，正視西方強(qiáng)國(guó)之“強(qiáng)”，極力主張“向強(qiáng)敵學(xué)習(xí)”，以振興沒(méi)落的帝國(guó)。由此，“教育救國(guó)”思潮逐漸興起，清末開(kāi)明地主階級(jí)和先進(jìn)知識(shí)分子積極“向外以求”，并先后從歐美和日本等國(guó)進(jìn)行“教育輸入”，開(kāi)啟了教育“中國(guó)夢(mèng)”之旅。第二，“中體西用”下的“民族性”救贖與近代化訴求的統(tǒng)一?；诶嬉约八幍牧?chǎng)，清末的開(kāi)明地主階層更為看重溫和改良而非暴風(fēng)驟雨式的革命，而包含了政治因子的“中體西用”則成了其思想的“護(hù)身符”，既可以保存他們安身立命的文化基礎(chǔ)“中體”，又可以實(shí)現(xiàn)教育的近代化?；谶@一考慮，他們一邊積極主動(dòng)“向外以求”，一邊堅(jiān)定地高舉“中體”這一武器，對(duì)教育的“舶來(lái)之物”進(jìn)行篩選、轉(zhuǎn)譯——這也是清末“教育自覺(jué)”基本場(chǎng)景。第三，來(lái)自日本的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，為清末教育轉(zhuǎn)型提供了“濟(jì)世良方”，為“教育自覺(jué)”提供了動(dòng)力。一衣帶水并成為“強(qiáng)敵”的日本，被視為清末“向外以求”的最佳選擇，不僅僅在于兩國(guó)諸多的相似以及學(xué)習(xí)方面的便利，還在于日本教育近代化原則“和魂洋才”與“中體西用”的互通以及日本教育近代化經(jīng)驗(yàn)的重要借鑒價(jià)值。毋庸置疑，教育近代化的成功是推動(dòng)日本快速?gòu)?qiáng)大的重要促動(dòng)力，這一成功典范的存在為清末“教育自覺(jué)”提供了重要的動(dòng)力支持。而“中體西用”在某種程度上與“和魂洋才”有著一定的互通，前者是要致力于將教育建設(shè)成為“中國(guó)人”的教育，而后者是要將教育造就成為體現(xiàn)和保持大和民族特征的教育。當(dāng)然，日本從最初的“全盤西化”到“和魂洋才”復(fù)歸，也驗(yàn)證了清末教育設(shè)計(jì)者的想法，即建立近代化教育體制無(wú)須“全盤西化”。

在“教育輸入”和“教育自覺(jué)”交互運(yùn)行中，清末教育取得了以下幾方面成績(jī)，為教育“中國(guó)夢(mèng)”之旅開(kāi)了好頭。第一，確定了“教育自覺(jué)”的基調(diào)，即以“我”為主，立足本國(guó)教育傳統(tǒng)和教育實(shí)際，以開(kāi)放的心態(tài)和方法對(duì)待國(guó)外近代化教育思想、理論和經(jīng)驗(yàn)，既不“抱殘守缺”又不盲目“西化”。在學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)“博采眾長(zhǎng)”而不盲目照搬。第二，確定了“教育自覺(jué)”的核心思想，即在“中體西用”下追求教育的“傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性、中國(guó)性和世界性、時(shí)代性與民族性的統(tǒng)一。第三，形成了“教育自覺(jué)”的內(nèi)容框架，即“教育思想——制度——實(shí)踐”。

3.清末“教育自覺(jué)”之失：“自覺(jué)”程度尚低，教育仍需努力。由于多種原因，清末“教育自覺(jué)”在程度上尚低，存在著諸多不足，主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：第一，政治因素滲透過(guò)多，教育的“民族化”(“中國(guó)化”)落入了“政治化”的窠臼，教育的自主性難以伸展?！爸袊?guó)化”或“民族化”的基本內(nèi)涵應(yīng)為體現(xiàn)中華民族的文化品格、民族精神的優(yōu)秀中華文化的精煉和濃縮，這也是教育所要承載和體現(xiàn)的。在中國(guó)歷史發(fā)展中，文化與政治一直縱橫交織、難以剝離，因此也往往導(dǎo)致“文化政治化”傾向較為嚴(yán)重。作為清末“教育自覺(jué)”的根本指導(dǎo)方針，“中體西用”也體現(xiàn)出了明顯的“政治化”傾向——政府對(duì)“中體西用”的要求過(guò)于僵化和教條，限制了教育的生長(zhǎng)空間。由于解讀者和執(zhí)行者對(duì)“中體”的狹隘了解，藉由“中體”之名，在多個(gè)維度對(duì)教育設(shè)限，限制了教育制度、教育內(nèi)容、教育理論的自主生長(zhǎng)力度，使得近代化精神、要求很難與中國(guó)教育近代化建設(shè)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。此外，政治的介入過(guò)多還體現(xiàn)為一線辦學(xué)者和管理者多為政府官員而非教育家，影響了教育探索的效果。第二，“教育自覺(jué)”的程度不高，自主構(gòu)建的意愿不足，創(chuàng)造性不強(qiáng)。“教育自覺(jué)”是一個(gè)系統(tǒng)工程，不僅體現(xiàn)為在教育輸入以及社會(huì)與教育的沖突中的“教育理論、理念的自覺(jué)→教育制度自覺(jué)→教育實(shí)踐自覺(jué)”的“下行”邏輯，還體現(xiàn)出“教育實(shí)踐自覺(jué)→教育制度自覺(jué)→教育思想、理論自覺(jué)”的“上行”邏輯。清末“教育自覺(jué)”的起步，在“下行”的邏輯上體現(xiàn)的較為明確，“中體西用”下教育近代化的自上而下貫徹相對(duì)較好。但如何卓有成效地推動(dòng)“中體西用”與教育“近代化”進(jìn)程相結(jié)合，尤其是推動(dòng)“中體西用”內(nèi)涵建設(shè)的不斷發(fā)展，以保證教育制度的彈性并推動(dòng)教育體制建設(shè)卓有成效的發(fā)展，卻是“教育自覺(jué)”中未能解決的問(wèn)題。造成這一困境的關(guān)鍵在于未能形成“教育自覺(jué)”的“上行”機(jī)制，即無(wú)法將“教育實(shí)踐自覺(jué)”的成果反饋給“教育制度”建設(shè)并進(jìn)而推動(dòng)教育理論、思想建設(shè)，因而導(dǎo)致教育體制建設(shè)呈現(xiàn)出上下兩個(gè)層面的“隔閡”， “教育自覺(jué)”的積極性和主動(dòng)性不足，效果難如人意。第三，在“中體西用”與“近代化”之間的沖突和融合中，未能實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接即“中西合璧”，影響了“教育自覺(jué)”進(jìn)一步發(fā)展。在“中體”確立之初，未能從歷史發(fā)展長(zhǎng)線條對(duì)其進(jìn)行科學(xué)濃縮，造成其與近代化本身“天然”的沖突，為二者的融合設(shè)置了思想障礙；在其后的教育制度構(gòu)建和教育實(shí)踐探索中，“中體”內(nèi)涵未能“與時(shí)俱進(jìn)”地實(shí)現(xiàn)科學(xué)更新，制約了教育“近代化”建設(shè)進(jìn)程；辦學(xué)者對(duì)“中體西用”的狹隘解讀，嚴(yán)重制約了“民族化”與“近代化”的統(tǒng)一。

[1]衛(wèi)道治，沈煜峰.教育與文化關(guān)系剖析[J].人大復(fù)印資料(教育學(xué))，1988，(11) .

[2]費(fèi)孝通.關(guān)于“文化自覺(jué)”的一些自白[J].學(xué)術(shù)研究,2003，(7).

[3]鄭師渠.中華民族精神研究[M].北京:北京師范大學(xué)出版集團(tuán),2009.

[4]劉蔚華,等.中國(guó)儒家教育思想[M].青島:青島出版社,2011.

[5]李文英.模仿、自立與創(chuàng)新—近代日本學(xué)習(xí)歐美教育研究[M].石家莊:河北教育出版社,2007.

(責(zé)任編輯沈廣斌)

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1003-8418(2014)05-0018-04

陸道坤(1977—)，男，安徽六安人，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院講師、教育學(xué)博士。

江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)立項(xiàng)課題“教育輸入與教育自覺(jué)中國(guó)近現(xiàn)代教育演進(jìn)的邏輯研究”(2014SJB813)。