論教師素質(zhì)發(fā)展評價的人學(xué)基礎(chǔ)

丁 念 金

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

教師素質(zhì)發(fā)展評價，是指借助于科學(xué)的手段，收集全面的信息，對教師的素質(zhì)及其發(fā)展的水平和進(jìn)程進(jìn)行評判，發(fā)現(xiàn)和解決教師素質(zhì)發(fā)展中存在的問題，為促進(jìn)教師的素質(zhì)發(fā)展提供依據(jù)的過程。在此，所謂素質(zhì)，是指人自身的身心發(fā)展水平和特征，包括性格、氣質(zhì)、品德、知識、技能、智力、創(chuàng)造力、實踐能力、身體素質(zhì)等，與人的“身外之物”相對。近年以來，對教師素質(zhì)發(fā)展進(jìn)行評價開始受到重視，目的是為了提高教師素質(zhì)發(fā)展評價實踐的價值，并提升這類實踐的有效性。也就是說，為了做到有效地“行”，就要做到“知”。正如孫中山先生于20世紀(jì)早期就強(qiáng)調(diào)的：“當(dāng)今科學(xué)昌明之世，凡造作事物者，必先求知而后乃敢從事于行。所以然者，蓋欲免錯誤而防費(fèi)時失事，以冀收事半功倍之效也?！盵1]做到“知”的首要途徑是研究。那么，從哪些角度進(jìn)行研究呢？由于教師是人，應(yīng)該作為人來看待，因此最重要的角度應(yīng)該是人學(xué)角度，但恰恰是這一角度，過去重視得很不夠，本文試圖對此進(jìn)行一些彌補(bǔ)。

一、教師素質(zhì)發(fā)展評價之人學(xué)基礎(chǔ)的性質(zhì)和意義

(一)教師素質(zhì)發(fā)展評價之人學(xué)基礎(chǔ)的性質(zhì)

1.人學(xué)的含義

人學(xué)(homonology)是一門具有特定含義的學(xué)問。馮契主編的《哲學(xué)大辭典》說：人學(xué)是“以整體的人為研究對象的科學(xué)。主要研究人的本質(zhì)、人的存在和發(fā)展、人的現(xiàn)代圖景和未來等問題。人學(xué)思想在歷史上源遠(yuǎn)流長……人學(xué)主要是一門社會科學(xué)，但它的發(fā)展離不開人類學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科，故也是一門綜合科學(xué)”[2]?！掇o?！氛f：人學(xué)是“以整體的人的本質(zhì)及其生活世界為研究對象的學(xué)問……人學(xué)的主要內(nèi)容有兩方面：人的本質(zhì)，包括人的地位和人的發(fā)展問題；人的生活世界，包括人與自然、人與社會、人的歷史、人的社會生活和個人生活問題”[3]。

從人們已有的對“人學(xué)”的研究情況來看，“人學(xué)”即“人的哲學(xué)”(筆者認(rèn)為，“人的哲學(xué)”最好稱為“人哲學(xué)”，就像“自然哲學(xué)”、“社會哲學(xué)”一樣)，或者說關(guān)于人的哲學(xué)，它并不包括“人的科學(xué)”的全部，因為人的科學(xué)還包括人類學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)等諸多學(xué)科。這種“人學(xué)”是狹義上的人學(xué)，也正是本文中所講的人學(xué)。人學(xué)作為人的哲學(xué)，屬于哲學(xué)的范圍，是哲學(xué)中的一個具體門類，與自然哲學(xué)、社會哲學(xué)相并列。就另一個層面來講，人學(xué)又對具體的人的科學(xué)起著指導(dǎo)作用，這也是哲學(xué)的一種基本職能。

2．人學(xué)的研究范圍

人學(xué)雖然只是哲學(xué)中的一個具體門類，但它有著較廣的研究范圍。其中，一種有代表性的觀點認(rèn)為，人學(xué)的研究范圍包括兩大方面：(1)人的現(xiàn)代圖景，其中包括：一是人與自然，二是人與社會，三是人的歷史，四是人的個人生活即人的物質(zhì)生活和精神生活，五是人的社會生活，其中又可以分為經(jīng)濟(jì)生活、政治生活和文化生活；(2)人的本質(zhì)，其中包括：一是人的本質(zhì)，主要指人在自然、社會及人際關(guān)系中的地位，二是人的地位，主要指人在自然、社會及人際關(guān)系中的地位，三是人的發(fā)展，指人之存在的最高形態(tài)，即人的自由和全面發(fā)展等問題[4]。另一種有代表性的觀點認(rèn)為，“人性或人的本質(zhì)可作為狹義人學(xué)的基本問題來研究……人的本性是由人的多重屬性集合而成的，其中人的自然屬性、生物屬性、社會屬性、精神智能屬性和道德屬性是構(gòu)成人之本性的五個基本屬性，因此，它們也就同時構(gòu)成人學(xué)的五個基本層次”[5]。

筆者認(rèn)為，從已有的相關(guān)研究成果來看，人學(xué)的研究范圍大致包括以下幾個方面：

(1)對人性的研究，即人性論，這是人學(xué)的一個最基本也最經(jīng)典的層面。中國古代和西方古代就有大量的關(guān)于人性的研究，現(xiàn)代，對人性的研究仍然不斷。人性研究又包括較廣的范圍，如王海明的《人性論》一書從如下幾個方面研究人性：一是人性之事實如何，具體包括人性的概念分析、人性定質(zhì)分析、人性定量分析等；二是人性應(yīng)該如何之標(biāo)準(zhǔn)，具體包括道德本性、道德的起源和目的、道德終極標(biāo)準(zhǔn)；三是人性之應(yīng)該如何，具體包括人性善惡分析、人性研究的整體理論[6]。至于英國哲學(xué)家休謨(David Hume)的《人性論》一書，則包括了“論知性”、“論情感”、“道德學(xué)”三卷，這就包括了更加廣泛的范圍。簡單地說，人的本質(zhì)、人的屬性、人性的變化等，都屬于人性論的具體研究范圍。

(2)對人的素質(zhì)的研究，即素質(zhì)論，這也是人學(xué)中一個經(jīng)典的領(lǐng)域。例如，孔子就很重視“成人”的標(biāo)準(zhǔn)，即成為一個合格的社會成員的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。我國古代思想家大都重視提出自己的人格理想，即理想的人應(yīng)該具備的素質(zhì)。整合已有的相關(guān)研究成果來看，素質(zhì)論的具體研究內(nèi)容主要有人的潛能、人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)、人的素質(zhì)發(fā)展、國民素質(zhì)、理想人格等。

(3)對人的價值的研究，可稱為“人本價值論”，這也是人學(xué)中的一個經(jīng)典的領(lǐng)域，但一直沒有成形，呈現(xiàn)出極端多元化的研究態(tài)勢。整合已有的研究來看，人本價值論的具體研究內(nèi)容主要有人的需要、人的地位(包括人在世界中的地位、人在社會歷史中的地位)、人的尊嚴(yán)、人與人之間的關(guān)系(例如是平等關(guān)系還是等級關(guān)系)等。

(4)對人的生活的研究，可稱為“人生論”，這也是人學(xué)研究中的一個經(jīng)典領(lǐng)域，一直受到廣泛關(guān)注，但其具體研究范圍很不確定。整合已有的相關(guān)研究成果來看，人生論的具體研究內(nèi)容主要有人生觀、人生價值觀、人生理想、苦樂觀、幸福觀、生死觀、生活模式觀、生活方式論等。

教師素質(zhì)發(fā)展評價要建立在人學(xué)的基礎(chǔ)之上，關(guān)鍵是指：要充分認(rèn)識到在教師素質(zhì)發(fā)展中，作為評價對象的教師是人，應(yīng)該從人學(xué)的視野來研究教師，充分地按照人的目的、人的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律來認(rèn)識教師素質(zhì)發(fā)展評價的目的和手段，充分認(rèn)識教師素質(zhì)發(fā)展的人學(xué)意義，充分分析與此相關(guān)的人性問題、人的價值問題、人的生活問題。

(二)教師素質(zhì)發(fā)展評價之人學(xué)基礎(chǔ)的意義

人學(xué)基礎(chǔ)對于教師素質(zhì)發(fā)展評價來說具有多方面的意義，其中特別重要的有如下幾點：

1．為教師素質(zhì)發(fā)展評價何以必要提供基本的詮釋

由于這是對人的評價，直接涉及人的問題，因此首先需要從人學(xué)上得到詮釋。首先，正如約翰·杜威(John Dewey)所強(qiáng)調(diào)的：人類所有的行為舉止，只要不是盲目地僅憑情感沖動行事或只是機(jī)械地例行公事的話，都包含評價，評價與人的問題緊密地聯(lián)系在一起[7]，這就是指人的活動與發(fā)展都包含著價值評判。也就是說，評價是人類活動與發(fā)展的一種重要的特性，在教師素質(zhì)發(fā)展進(jìn)程中，必然伴隨著評價。其次，評價體現(xiàn)著人格的完整性，增強(qiáng)著人的認(rèn)識功能，尤其是體現(xiàn)了人的自覺能動性[8]。就教師素質(zhì)發(fā)展評價而言，也是如此。也就是說，教師素質(zhì)發(fā)展評價之所以發(fā)生，是具有其人性基礎(chǔ)的，可以從人性上，尤其是從人的自覺能動性上得到解釋。

2．為教師素質(zhì)發(fā)展評價指明基本的方向

與對人的其他評價一樣，教師素質(zhì)發(fā)展評價本質(zhì)上是一種價值評判，圍繞這種價值評判，將產(chǎn)生一系列復(fù)雜的行為。那么，這一系列復(fù)雜的行為如何才能有合理的、有意義的方向呢？這需要從人學(xué)上來尋求。首先，人類的各種價值中有一種最基本的價值，即人本身的價值。這是一種“元價值”[9]，其他各種價值都應(yīng)該以這種價值為基礎(chǔ)，因此，在教師素質(zhì)發(fā)展評價中，應(yīng)該把教師作為一個人來對待，牢牢把握“教師是人”這個出發(fā)點，而不能使教師淪為被使用的工具。其次，人的基本內(nèi)涵是人的素質(zhì)。人之所以成為人，是基于人的素質(zhì)；人之所以發(fā)揮各種各樣的價值，是基于人的素質(zhì)，離開人的素質(zhì)，人就成為空洞的軀殼，因此，教師素質(zhì)發(fā)展評價的一切價值，都要圍繞有利于促進(jìn)教師的素質(zhì)發(fā)展這個方向而確立。

3．為教師素質(zhì)發(fā)展評價發(fā)揮效應(yīng)規(guī)定基本的條件

人們以大量的投入來開展教師素質(zhì)發(fā)展評價，目的是為了實現(xiàn)預(yù)期的效應(yīng)。教師素質(zhì)發(fā)展評價追求的效應(yīng)主要包括三大方面：一是促進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，這是教師的本職工作，這種工作的效應(yīng)首先取決于教師的素質(zhì)；二是教師自身作為一個完整的人的素質(zhì)發(fā)展；三是教師的素質(zhì)發(fā)展為全社會中人們的素質(zhì)發(fā)展提供示范帶頭作用，因為美好社會的首要內(nèi)涵和首要條件是人的素質(zhì)的美好，而在實現(xiàn)人的素質(zhì)美好的進(jìn)程中，教師素質(zhì)發(fā)展可以起示范帶頭作用。那么，教師素質(zhì)發(fā)展評價怎樣才能充分發(fā)揮以上這些效應(yīng)呢？這需要從人學(xué)尋求根本性的答案，那就是要使整個教師素質(zhì)發(fā)展評價高度地基于人性，達(dá)到人性化，例如，在評價上充分地尊重教師，滿足教師的合理需要，盡可能地考慮教師的完滿人生。

二、當(dāng)代教師素質(zhì)發(fā)展評價中的人學(xué)主題

在各個時代，人學(xué)都面臨著一系列特別重要的問題，當(dāng)我們將解決這些問題作為我們的重要使命，并以此來指引我們行動的方向時，這些問題就成為主題。無疑，人學(xué)主題影響著人類生活的各個領(lǐng)域，但不同生活領(lǐng)域面臨的人學(xué)主題又各有其特殊性。整合人學(xué)發(fā)展和教師素質(zhì)評價的實踐來看，當(dāng)前教師素質(zhì)發(fā)展評價面臨的人學(xué)主題主要有：

(一)教師的人性優(yōu)化問題

人性是需要優(yōu)化的，教師的人性尤其如此，這在當(dāng)前顯得特別緊迫。

首先，從教師自身來看，作為一個人，教師的人性需要優(yōu)化。關(guān)于人性的善惡，歷史上存在多種不同的觀點，例如中國歷史上的性善論、性惡論、性善惡混論，基督教哲學(xué)中的性惡論等。整合各種不同的認(rèn)識，可以認(rèn)為，從道德角度看，人性中確定存在善的傾向，也存在一些惡的傾向，為了實現(xiàn)人自身和世界的美好，就需要充分發(fā)展和發(fā)揮人性中善的傾向，抑制、減少和消除人性中惡的傾向，這是人性優(yōu)化的過程[10]。正如裴斯泰洛齊(J. H. Pestalozzi)所指出：人性中存在愚昧、粗心、無知、懈怠、輕佻、妄信、膽怯等弱點，任其自然成長，就容易形成詭詐、狡猾、惡毒、猜疑、強(qiáng)暴、冒險、尋仇、殘忍等性格，出現(xiàn)無限的貪欲和損人利己的行為[11]，因此需要加以優(yōu)化。

其次，從教師的工作性質(zhì)來看，需要實現(xiàn)教師之人性的優(yōu)化。教師的核心任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，換言之，是培養(yǎng)學(xué)生，是幫助學(xué)生成為一個真正的人。履行這一重大使命的過程，也就是師生之間產(chǎn)生相互作用、產(chǎn)生主體間性師生關(guān)系的過程，這個過程的深層是教師的人性影響學(xué)生人性的形成，同時在此過程中，教師也在不斷地發(fā)展自己的人性。這一過程實現(xiàn)最優(yōu)化的前提，是教師人性的優(yōu)化。

再次，從國民性的改進(jìn)來看，教師的人性需要優(yōu)化。在現(xiàn)實的國家中，人性典型地表現(xiàn)為國民性。大量事實和研究表明，中國人的國民性是存在許多不足的，需要大力改進(jìn)。例如，張宏杰尖銳地指出：我國從春秋到唐宋再到明清，中國人的國民性在倒退，從源頭中國人的品格清澈到唐宋時期中國人的雍容文雅，國民性都相當(dāng)美好，但到明清時代，中國人的國民性卻較多地出現(xiàn)麻木懦弱、毫無創(chuàng)造力的狀況[12]。雖然進(jìn)入現(xiàn)代化以來，許多思想家紛紛對國民性進(jìn)行了持續(xù)的批判，并致力于改造國民性，但到目前，國民性仍然需要改進(jìn)，人們較普遍地認(rèn)識到的“道德滑坡”現(xiàn)象就是一例。那么，如何才能實現(xiàn)國民性的改進(jìn)呢？這需要各行各業(yè)做出實實在在的努力，首當(dāng)其沖的是教師行業(yè)。教師行業(yè)不僅要致力于使每位教師優(yōu)化其人性，形成良好的品性，而且要在各個行業(yè)中起到帶頭示范作用。教師素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該充分考慮致力于教師的人性及其優(yōu)化。

(二)教師作為人的素質(zhì)問題

較長時間以來，在較多的情況下，人們只把教師視為一個專門的教育工作者，只從教育工作的要求角度去評價和發(fā)展教師的素質(zhì)。隨著教師專業(yè)化呼聲的日益高漲，不少人進(jìn)一步將教師的素質(zhì)歸結(jié)為僅是教師專業(yè)素質(zhì)。注重教師專業(yè)素質(zhì)自然是需要的，但這還不完全符合人學(xué)的要求。近年來，一些人士開始注意到這一點，提出從人學(xué)角度來認(rèn)識教師的素質(zhì)，尤其強(qiáng)調(diào)在評價教師時要注重“以人為本”，劉堯就是一例[13]。筆者認(rèn)為，由于教師是人，是作為社會主體的人，因此從人學(xué)角度講，教師的素質(zhì)問題并不僅僅是專業(yè)素質(zhì)問題，而首先是作為一個人的完整的素質(zhì)問題，這是當(dāng)前教師素質(zhì)發(fā)展評價中一個重要的人學(xué)主題。這個主題中特別重要的有如下幾個方面：

其一是教師作為一個人的潛能。教師素質(zhì)發(fā)展評價是要對教師的各種素質(zhì)發(fā)展做出估價，并提出要求和達(dá)到要求的路徑，而這些是以教師的潛能為基礎(chǔ)的，直接涉及人的潛能問題。人的潛能是哲學(xué)較為關(guān)注的一個問題，例如，馬克思就以自然歷史進(jìn)程賦予人的潛能作為探索人的素質(zhì)全面發(fā)展的一個重要基礎(chǔ)[14]。由于教師的整個工作是以其自身的素質(zhì)發(fā)展來促進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展的，因此教師能夠作為人類潛能的典型代表，應(yīng)該能夠較完整地體現(xiàn)人的潛能。當(dāng)然，在具體策劃和實施教師素質(zhì)發(fā)展評價時，仍然要結(jié)合教師職業(yè)的實際情況，這就需要全面而深入地研究教師的潛能，以此為教師素質(zhì)發(fā)展評價的重要基礎(chǔ)之一。

其二是教師作為一個人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。近年以來，關(guān)于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究文獻(xiàn)大量涌現(xiàn)，但多數(shù)相關(guān)的研究文獻(xiàn)關(guān)注的教師不同于一個完整的人，而是一個職業(yè)角色，多數(shù)僅僅關(guān)注教師的專業(yè)素質(zhì)?，F(xiàn)在看來，教師素質(zhì)應(yīng)該包括兩大層面：一是普通素質(zhì)，即作為一個人的完整的素質(zhì)；二是專業(yè)素質(zhì)，即教師作為一個專業(yè)人的特殊素質(zhì)，這區(qū)別于普通人。教師專業(yè)素質(zhì)的重要性得到了人們的普遍關(guān)注，但缺乏對教師的普通素質(zhì)的關(guān)注。教師普通素質(zhì)的重要性至少表現(xiàn)在如下兩個方面：(1)教師作為一個完整的人、一個合格的社會成員，應(yīng)該具有作為一個人的完整的素質(zhì)；(2)教師要真正全面而深刻地影響學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，就需要教師自己也是一個具備完整的素質(zhì)的人。因此，教師素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該既注重教師專業(yè)素質(zhì)，也注重教師的普通素質(zhì)，這是人學(xué)的基本要求之一。

其三是教師的理想人格。關(guān)于人的素質(zhì)發(fā)展，中國哲學(xué)上一個具有高度代表性的術(shù)語是“人格”。從哲學(xué)角度講，人格是指一個個體成為一個合格的社會成員所必須具備的完整的素質(zhì)，通俗地講就是“成為人之資格也，品行智識體力皆包于是”[15]。教師具備理想的人格是非常重要的，因為：社會成員具備一定的人格、實現(xiàn)人格上的進(jìn)化和完善，是社會進(jìn)化中的最高層次上的內(nèi)涵[16]，而教師是社會成員中的重要代表；教師承擔(dān)著傳遞社會文化的使命，而理想人格是社會文化的重要載體。

(三)教師的個人價值問題

教師素質(zhì)發(fā)展評價的基本宗旨在于對教師素質(zhì)之價值的評判、認(rèn)可和增殖，這里的核心問題是人的價值問題。人的價值可以從兩個維度來考察：一是人類個體的價值，即個人的價值；二是人類整體的價值。長期以來，人類整體的價值一直受到高度的強(qiáng)調(diào)，對人類個體的價值，人們也有所關(guān)注，例如：馬克思強(qiáng)調(diào)，全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在[17]；毛澤東也在其早期的《倫理學(xué)原理批語》中強(qiáng)調(diào)，個人具有至高無上的價值、有百般的價值，假如沒有個人則沒有宇宙，因此個人價值大于宇宙的價值[18]。而當(dāng)代人學(xué)的核心問題之一是對個人價值的弘揚(yáng)，教師素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該對此加以關(guān)注，并特別注意如下幾點：

第一，教師素質(zhì)發(fā)展評價在注重對教師的素質(zhì)發(fā)展加以評判的同時，應(yīng)該更加注重從對教師的素質(zhì)發(fā)展價值加以認(rèn)可和尊重的角度來開展評價。素質(zhì)發(fā)展價值是教師之個人價值的一個特別重要的方面，而個人總是社會的個人，個人的價值需要得到社會的認(rèn)可和尊重，這是以人為本的一個重要內(nèi)涵。為此，在教師素質(zhì)發(fā)展評價中，要積極地考慮認(rèn)可教師的素質(zhì)發(fā)展，使其充分地體現(xiàn)作為一個人的存在的價值。例如，基于這種認(rèn)識，在教師素質(zhì)評價上的重要取向之一，是認(rèn)可教師“能夠做什么”，而不是像過去有些評價那樣，把重點放在查出教師“不能做什么”。

第二，教師素質(zhì)發(fā)展評價不僅要評判和認(rèn)可教師已經(jīng)達(dá)到的素質(zhì)發(fā)展水平和特征，而且要致力于促進(jìn)教師素質(zhì)的進(jìn)一步發(fā)展，起到“增殖”的效果。為此，需要考察特定教師個人經(jīng)過的素質(zhì)發(fā)展歷程、素質(zhì)發(fā)展中的問題及原因，探索素質(zhì)發(fā)展的各種條件，尋求促進(jìn)特定教師的素質(zhì)進(jìn)一步發(fā)展的對策，通過評價為教師的素質(zhì)發(fā)展提供明確的指導(dǎo)。

第三，充分尊重和激發(fā)特定教師素質(zhì)發(fā)展方面的個人興趣。教師要為學(xué)生服務(wù)、為社會服務(wù)，但是這并不排斥教師在素質(zhì)發(fā)展上的個人興趣。因為，美好社會的重要宗旨和內(nèi)涵之一，就是充分發(fā)展每個人的素質(zhì)，而在素質(zhì)發(fā)展上尊重個人興趣，既是充分發(fā)展個人素質(zhì)所必需的——因為每個人都是獨(dú)特的，也是促進(jìn)社會高度豐富化所必需的，同時也是民主社會的一個重要理想，正如約翰·杜威所強(qiáng)調(diào)：民主社會延續(xù)的根本在于以個人興趣為導(dǎo)向[19]。

第四，關(guān)注教師的個人幸福生活。過去，一些人只片面地關(guān)注教師的奉獻(xiàn)，而過少關(guān)注教師的幸福生活，這樣，實際上也會對教師的真正奉獻(xiàn)產(chǎn)生影響。因為，教師的奉獻(xiàn)與教師的幸福生活是可以統(tǒng)一的，教師生活幸福了，其工作熱情和自主性會提高，工作效率也可隨之提高，進(jìn)而也能夠全面而積極地影響學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展。而且，在教師不幸福的情況下，會產(chǎn)生職業(yè)倦怠，工作效率會下降，會對學(xué)生產(chǎn)生消極影響。曾有調(diào)查研究表明，中小學(xué)教師職業(yè)倦怠凸現(xiàn)[20]。而且，教師也是人，他們的幸福生活是應(yīng)該得到關(guān)注的。因此，近年來，教師的幸福生活日益受到研究者和管理者的關(guān)注，蔣茵就是一例[21]。從教師素質(zhì)發(fā)展評價的角度看，還應(yīng)將素質(zhì)發(fā)展與幸福生活緊密地聯(lián)系起來：一方面，評價要考慮讓教師獲得充分的素質(zhì)發(fā)展，并讓教師感到素質(zhì)發(fā)展本身是一種高層次的幸福生活；另一方面，要盡量避免教師的素質(zhì)發(fā)展及其評價影響整體的幸福生活。

三、基于人學(xué)的教師素質(zhì)發(fā)展評價原則

基于教師素質(zhì)發(fā)展評價的上述人學(xué)基礎(chǔ)，教師素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該遵循以下原則：

(一)尊重每一位教師

人學(xué)的基本要求之一是尊重人，包括尊重人性、尊重人的價值、人格等。這種對人的尊重要體現(xiàn)在教師素質(zhì)發(fā)展評價之中，即讓每一位教師都得到尊重。這大致可以從兩個大的層面來分析：

第一，在教師素質(zhì)發(fā)展評價中，要讓每一個教師都得到基本的尊重，體驗到基本的尊嚴(yán)感。較長時間以來，已有較多的人提倡讓每個人都得到基本的尊重，例如，伊斯雷爾·謝弗勒(Israel Scheffler)強(qiáng)調(diào)：“作為意向性的、規(guī)范的創(chuàng)造者的人類具有共同人性，需要一種基本的尊重”，認(rèn)為不管人與人之間有多大的差異，都應(yīng)該認(rèn)識并珍視人的尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)在思考教育與社會所應(yīng)該具有的所有價值觀中，對人的尊重應(yīng)該居首要的地位[22]。就這一點而言，在教師素質(zhì)發(fā)展評價中，應(yīng)讓那些素質(zhì)發(fā)展水平相對較低的教師也得到基本的尊重。而要實現(xiàn)這一點，最重要的是讓每位教師的素質(zhì)發(fā)展都得到必要的認(rèn)可，都得到必要的積極評價，同時讓他們看到自己在素質(zhì)發(fā)展上的巨大潛能，只有這樣，尊重才是真實的。

第二，對那些已經(jīng)達(dá)到較高素質(zhì)發(fā)展水平的教師，要讓他們獲得崇高感，即體驗到高尚、受崇敬、受推崇。與西方文化中的最高價值是“自由”不同，中國文化中的最高價值是“崇高”[23]，即對高尚、受尊敬、受推崇等的追求。分屬兩種不同文化的這兩種不同的最高價值，都是符合人性的，因而也是符合人學(xué)要求的。為此，我們要讓這些教師的多方面素質(zhì)和高水平素質(zhì)在評價中得到充分的認(rèn)可和推崇，并形成一種評價文化，在這種評價文化中，高素質(zhì)的人受到廣泛的崇敬。

為達(dá)到上述兩點目標(biāo)，在教師素質(zhì)發(fā)展評價中，要特別注重以下兩個實施要求：(1)研制廣泛的評價指標(biāo)體系和多元化、彈性化的評價標(biāo)準(zhǔn)，使素質(zhì)發(fā)展水平較低的教師得到基本認(rèn)可和鼓勵的同時，素質(zhì)發(fā)展水平較高的教師也能體驗到崇高感；(2)在制定評價指標(biāo)體系及相關(guān)的實施中，要保證較多的教師自選項目，以充分挖掘教師的素質(zhì)并加以發(fā)展和認(rèn)可，使教師獲得充分的滿足感、成就感和尊嚴(yán)感。

(二)全面性原則

要符合人性、符合人學(xué)的要求，就要在教師素質(zhì)發(fā)展評價中遵循全面性的原則，即追求教師素質(zhì)發(fā)展的全面性。這是因為：

第一，人的素質(zhì)的全面發(fā)展是人類長遠(yuǎn)以來最重要的理想，在教師身上應(yīng)該追求并實現(xiàn)這種理想。早在古代，人們就追求人的全面發(fā)展，例如，孔子的“成人”觀就強(qiáng)調(diào)把“臧武仲之知”、“公綽之不欲”、“卞莊子之勇”、“冉求之藝”、“文之以禮樂”等總和起來，作為“成人”(成為一個人)的標(biāo)準(zhǔn)[24]210，這體現(xiàn)了一種全面發(fā)展觀。在古希臘雅典，不僅較普遍地存在人的全面發(fā)展觀，而且較多地存在人的全面發(fā)展的現(xiàn)實。到了近現(xiàn)代，馬克思的核心思想之一就是人的全面發(fā)展的思想。在當(dāng)代，教師作為社會的代表，是學(xué)生全面發(fā)展的榜樣，更應(yīng)該追求素質(zhì)的全面發(fā)展。

第二，只要合理安排，教師素質(zhì)的全面發(fā)展從理論上講是能夠?qū)崿F(xiàn)的。因為，教師都是經(jīng)過較長時間的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，而且在作為一名教師工作期間，一般會有、也應(yīng)該有一定的閑暇時間來獲得自身素質(zhì)的發(fā)展。也許有人會問：教師要教那么多學(xué)生，要承擔(dān)如此繁重的工作，哪里還有時間來實現(xiàn)自身的素質(zhì)發(fā)展呢？其實這里有一個關(guān)鍵，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展來說，自主學(xué)習(xí)是非常重要的，教師不需要、也不應(yīng)該過多地教學(xué)生，教師過多地教學(xué)生，反而會妨礙學(xué)生的發(fā)展。丹尼爾·卡托姆(Daniel Cottom)在分析教育為什么無用時，就闡述了教育不但沒有用，而且會導(dǎo)致許多危害的思想[25]。其實，這種情形主要是教師教得太多所致。近年來，許多學(xué)校開展的“少教多學(xué)”的教學(xué)改革取得顯著成效，說明教師不需要、也不應(yīng)該教得太多，關(guān)于此，我們還可另做專門探討。因此，教師可以、而且應(yīng)該將較多的時間用于實現(xiàn)自身的素質(zhì)發(fā)展，如此，教師素質(zhì)的全面發(fā)展也就能得以實現(xiàn)。

既然教師應(yīng)該追求素質(zhì)全面發(fā)展的理想，而且這種理想在理論上講是可以實現(xiàn)的，因此，教師素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該遵循全面性原則，這需要做到如下幾點：(1)關(guān)注教師素質(zhì)的全面發(fā)展，了解教師素質(zhì)全面發(fā)展的理論與實踐；(2)追求教師素質(zhì)的全面發(fā)展，樹立促進(jìn)教師素質(zhì)全面發(fā)展的評價宗旨；(3)設(shè)計廣泛、科學(xué)的總體評價框架；(4)分析教師不能實現(xiàn)素質(zhì)全面發(fā)展的原因，并致力于尋求實現(xiàn)教師素質(zhì)全面發(fā)展的策略。

(三)個性化原則

要符合人性，基于人學(xué)，就要在教師素質(zhì)發(fā)展評價遵循全面性原則的同時，也遵循個性化原則，即：關(guān)注、認(rèn)可和追求教師素質(zhì)的個性化發(fā)展，鼓勵教師在素質(zhì)發(fā)展上的自我實現(xiàn)。這是因為：

第一，從人性上講，每個人都是獨(dú)特的，基于這種人性上的獨(dú)特性，應(yīng)該遵循個性化的原則。關(guān)于人性層面上每個人的獨(dú)特性，人們已有大量的認(rèn)識，例如，哈耶克(Friedrich A. Von Hayek)說：“人性有著無限的多樣性——個人的能力及潛力存在著廣泛的差異——乃是人類最具獨(dú)特性的事實之一。人種的進(jìn)化，很可能使他成了所有造物中最具多樣性的一種。”[26]既然每個人都是獨(dú)特的，因此不能用千篇一律的標(biāo)準(zhǔn)和方式去要求每一個教師，而應(yīng)該遵循每個教師之素質(zhì)的個性化發(fā)展。

第二，人的個性發(fā)展是社會發(fā)展和豐富的重要條件之一。社會是由個人構(gòu)成的，社會發(fā)展是由個人的發(fā)展和努力來推動的，人之個性的充分發(fā)展，將使每個人充滿活力，而個人的活動也將使社會充滿發(fā)展的活力，并實現(xiàn)社會的豐富化。如果人的個性被忽視或被壓制，社會發(fā)展就會缺乏活力。就學(xué)校教師而言，其個性化發(fā)展是學(xué)校充滿發(fā)展活力的基本條件之一，也是整個社會充滿發(fā)展活力的重要條件之一，因此，教師素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該遵循個性化的原則。

第三，人的個性化發(fā)展是實現(xiàn)社會和諧的重要條件之一。如果遵循每個人的個性，鼓勵每個人的個性化發(fā)展，那么每個人就會獲得一種滿意、平和的心態(tài)，而且，不同個人之間會因為各自充分發(fā)展起來的個性而相互欣賞、相互尊重、相互理解、相互寬容，這些都會帶來社會的和諧。而如果忽視或壓制人的個性發(fā)展，情況就會相反?？鬃诱J(rèn)識到了這一點，并指出“君子和而不同，小人同而不和”[24]199。這就是是否尊重人性、是否注重個人價值的重大區(qū)別。在教師素質(zhì)發(fā)展評價中，自然要尊重人性和個人價值，因而要注重個性化，這有利于學(xué)校中小社會的和諧以及校園外大社會的和諧。

第四，人的個性化發(fā)展是個人自我實現(xiàn)的條件之一。學(xué)校和整個社會要關(guān)注教師的個人價值，關(guān)注教師的生活，關(guān)注教師的人性，就要重視和促成教師的自我實現(xiàn)，這在當(dāng)代顯得越來越重要。我國臺灣著名學(xué)者殷海光強(qiáng)調(diào)：“在生活演化的歷程中，個人是最高的成品。我們要肯定個人，拿個人做真實的最初起點，逐步向外延伸。一個人除了為團(tuán)體盡義務(wù)以外，他可以較充分地發(fā)揮他自己的能量來自我實現(xiàn)?！盵27]要達(dá)到個人的自我實現(xiàn)，特別重要的是自我設(shè)計自己，發(fā)展成自己所期望的自己，基于此而充分發(fā)揮自己的才能，實現(xiàn)自己的人生價值。這是一個形成自己個性和充分發(fā)揮自己個性的過程，教師素質(zhì)發(fā)展評價也應(yīng)該注重這一過程。

實現(xiàn)個性化原則特別重要的要求有：其一，在評價指標(biāo)上注重素質(zhì)發(fā)展中個人的獨(dú)特性；其二，在評價指標(biāo)體系上注重完整的個性的形成；其三，在評價標(biāo)準(zhǔn)上注重多元化、彈性化；其四，在評價機(jī)制上，注重作為評價對象的教師個人的自主選擇。

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