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      超越教學(xué)中的二元對立

      2014-04-17 05:36:56徐學(xué)福
      教師教育學(xué)報 2014年4期
      關(guān)鍵詞:新手專家理論

      徐學(xué)福

      (西南大學(xué) 教育學(xué)部,重慶 400715)

      近代形成的二元對立思維對人類認(rèn)識產(chǎn)生了廣泛影響,各學(xué)科領(lǐng)域乃至日常生活無不打上它的烙印。二元對立思維把事物分成在本質(zhì)上截然相反的兩個方面,如美與丑、真與假、善與惡、正與反、是與非、陽與陰、白與黑,對立的一方對另一方占居優(yōu)勢,美、真、善、正、是、陽、白是優(yōu)勢方,丑、假、惡、反、非、陰、黑是劣勢方。同時,對立雙方又互為存在依據(jù),失去正,就沒有反,失去美,就沒有丑。二元對立思維在教育領(lǐng)域有明顯的體現(xiàn),美國要素主義教育家巴格萊曾說:兩種對立的理論很明顯地貫穿在漫長的教育史中,可用相反的概念對它們加以概括,諸如“個人與社會”、“自由與紀(jì)律”、“興趣與努力”、“游戲與工作”等,這種二元論在教育中已持續(xù)了若干世紀(jì)[1]。就教學(xué)來說,“科學(xué)與藝術(shù)”、“理論與實(shí)踐”、“目的與手段”、“預(yù)設(shè)與生成”之爭是人所共知的。

      盡管在認(rèn)識上很多人都承認(rèn)教育中的對立雙方是辯證統(tǒng)一的關(guān)系,但怎么統(tǒng)一,卻一直懸而未決,現(xiàn)實(shí)中二者關(guān)系的處理更是對立多于統(tǒng)一。教育中的二元對立是一定時代的產(chǎn)物,并非自古有之。教育理論在近代教育學(xué)獨(dú)立之后,在邁向?qū)I(yè)化的過程中逐步與實(shí)踐對立。同理,隨著時代的變化與發(fā)展,社會對教育不斷提出新要求,現(xiàn)行教育的弊端日漸突出,促使人們重新審視教育中的各種對立關(guān)系。當(dāng)前我國掀起的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革,極大地改變了基礎(chǔ)教育的面貌,為我們反思教育中的二元對立提供了寶貴的時機(jī)與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。本文僅就教學(xué)中最具爭議的“理論與實(shí)踐”,以及與其緊密相關(guān)的“專家與新手”、“共性與個性”的對立關(guān)系及其超越展開討論。

      一、超越理論與實(shí)踐的對立:確立智慧性教學(xué)觀

      (一)隱喻折射教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的分離

      關(guān)于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系,已有大量研究,并明顯體現(xiàn)出二元對立思維。撇開具體內(nèi)容,這些研究的基本觀點(diǎn)可概括如下:教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐以及二者的差距是一種客觀存在;教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的差距可以被確定、擴(kuò)大或縮小。進(jìn)一步來說,教學(xué)理論是由大學(xué)或其他機(jī)構(gòu)的研究者提出的抽象系統(tǒng)知識,它存在于教學(xué)論書籍、教學(xué)研究手冊、學(xué)術(shù)期刊等媒介以及教學(xué)論的教學(xué)活動中;教學(xué)實(shí)踐指教師尤其是中小學(xué)教師的日常教學(xué)工作,包括備課、上課、批改作業(yè)等。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的差距指二者的性質(zhì)不同,教學(xué)理論是抽象的、普適的、精確的;教學(xué)實(shí)踐是具體的、個別的、情境性的。在許多學(xué)者看來,教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐是兩個不同的“實(shí)體”,其差異或?qū)α⒃谒麄冊噲D加強(qiáng)二者聯(lián)系的不同隱喻中體現(xiàn)出來。諸如,有學(xué)者倡導(dǎo)建立所謂的“中介理論”,以便將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐。這種觀點(diǎn)實(shí)際上體現(xiàn)了理論與實(shí)踐關(guān)系的“橋梁”隱喻:教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐位于橋的兩端,是兩個不同的實(shí)體,可用“中介”把它們結(jié)合在一起。也有學(xué)者呼吁教學(xué)研究者要親臨課堂,發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)實(shí)踐中的問題,或一線教師要不斷學(xué)習(xí)和更新自己的教學(xué)理論,自覺地用理論指導(dǎo)和改造教學(xué)實(shí)踐,以加強(qiáng)教學(xué)理論與實(shí)踐的聯(lián)系與整合,縮小二者之間的差距。這種觀點(diǎn)體現(xiàn)了理論與實(shí)踐關(guān)系的“樹杈”隱喻:教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐是統(tǒng)一的,由于種種原因使二者處于分離的狀態(tài),只要采取相應(yīng)的措施就能使二者融合為一體。上述隱喻非常有助于揭示人們在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系上的立場,不管研究者本人是否意識到?!皹蛄骸彪[喻反映了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的絕對對立,即二者天各一方,截然不同,彼此之間不可能相互融合,教學(xué)理論被融合后就不再是理論了;“樹杈”隱喻反映了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的辯證對立,即二者不僅不同,甚至相反,但也相互聯(lián)系、相互影響、相互滲透、相互融合、相輔相成、和諧統(tǒng)一。

      (二)在專業(yè)化進(jìn)程中教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐走向?qū)α?/h3>

      從歷史來看,教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的對立形成于20世紀(jì)初期。正如有學(xué)者指出,現(xiàn)今所說的教育學(xué)或教育理論原本是“教與學(xué)的藝術(shù)”,它們并不脫離實(shí)際,相反對實(shí)踐有很大的影響,可看作“實(shí)踐教育學(xué)”。到18世紀(jì)末19世紀(jì)初,人們開始為“教與學(xué)的藝術(shù)”尋找科學(xué)基礎(chǔ),以便使它更加可靠、有效。如赫爾巴特的《普通教育學(xué)》便是基于“統(tǒng)覺心理學(xué)”來劃分教學(xué)過程或階段的,只是其“科學(xué)性”或理論水平不夠高,仍是“實(shí)踐教育學(xué)”,它與受其影響編寫的凱洛夫《教育學(xué)》一樣,常被批為傳統(tǒng)教育理論,正說明它們對實(shí)踐的影響根深蒂固[2]。但到19世紀(jì)末20世紀(jì)初,為使教育具有像醫(yī)學(xué)、法學(xué)、商學(xué)那樣的專業(yè)地位,學(xué)者努力追求教學(xué)的理論與科學(xué)水平,理論與實(shí)踐開始對立。以美國為例,19世紀(jì)末由于普通中學(xué)迅速發(fā)展,需要大量教師,于是美國各州開始創(chuàng)辦教師教育機(jī)構(gòu),一些大學(xué)為搶占教育市場,也紛紛開設(shè)教育學(xué)院或教育系,教育由此成為高等教育的一個專業(yè)。但因?qū)I(yè)理論缺乏,教育備受輕視,該專業(yè)的教師常遭嘲弄。在此情況下,行為主義心理學(xué)家桑代克等努力采用統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法來研究心理及其在教育中的應(yīng)用,以提高教學(xué)的科學(xué)水平。桑代克如此熱衷在實(shí)驗(yàn)室用動物進(jìn)行實(shí)驗(yàn),以至他建議學(xué)生不要把時間浪費(fèi)在對中小學(xué)的觀察與調(diào)研上,在大學(xué)做實(shí)驗(yàn)與學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)更重要[3]。受桑代克等人的影響,美國的教學(xué)研究逐漸成為基于行為主義心理學(xué)和定量測量的實(shí)證科學(xué),因其依賴“實(shí)驗(yàn)”而非“實(shí)踐”,導(dǎo)致教學(xué)理論與實(shí)踐的脫離與對立。20世紀(jì)上半葉,行為主義在美國教育界大行其道,并極大地影響了其他國家對教育教學(xué)理論的認(rèn)識。如英國學(xué)者奧康納認(rèn)為,教育理論的現(xiàn)有水平雖與科學(xué)理論有差距,“‘理論’一詞在教育方面的使用一般是一個尊稱,但若能運(yùn)用心理學(xué)或社會學(xué)上充分確立了的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),教育有根據(jù)稱得上理論?!保?]受馬克思主義理論指導(dǎo)實(shí)踐觀的影響,我國解放后第一本《教學(xué)論》教材也特別強(qiáng)調(diào)該學(xué)科的理論水平,反對把教學(xué)論搞成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匯編,呼吁“教學(xué)論要探索教學(xué)現(xiàn)象較深層次的普遍的規(guī)律,要建立自己的科學(xué)范疇和理論體系,要為解決具體的教學(xué)問題提供一般規(guī)律性的知識或科學(xué)的一般原理”[5]。由上可見,在追求教學(xué)專業(yè)化與科學(xué)化的過程中,教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐逐步走向?qū)α?,教學(xué)理論形成了相對教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)勢,致使人們普遍認(rèn)為:理論高于實(shí)踐,指導(dǎo)實(shí)踐,實(shí)踐是理論的應(yīng)用。

      (三)智慧性教學(xué)促使教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)統(tǒng)一

      辯證地看,教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的對立并非完全是一個錯誤,而是利弊兼有。一方面,正是對教學(xué)理論與教學(xué)科學(xué)的追求,才使教學(xué)有了可靠的心理學(xué)基礎(chǔ),才產(chǎn)生了豐富的理論知識體系,為教學(xué)與教學(xué)研究以及制度化的教師教育提供知識基礎(chǔ);另一方面,盡管教師被要求靈活地、創(chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)理論,但在理論的優(yōu)勢作用下,許多教師還是迷戀與依賴?yán)碚摗T谒麄兛磥?,既然理論有普遍指?dǎo)作用,運(yùn)用它的教學(xué)模式與模仿它的教學(xué)案例是理所當(dāng)然、事半功倍的。這樣,教學(xué)難免淪落為“實(shí)施”、“應(yīng)用”、“執(zhí)行”、“貫徹”理論的低級的、技術(shù)性的實(shí)踐活動。作為“實(shí)施者”,教師的任務(wù)是教學(xué)而非研究、行動而非思考、執(zhí)行而非分析,似乎不用發(fā)揮主觀能動作用與聰明才智。同時,許多教師雖然知道大量教學(xué)理論,但實(shí)際上仍搞不好教學(xué),教學(xué)理論也相應(yīng)落下了“高高在上”、“脫離實(shí)際”的惡名。那么,如何才能超越教學(xué)理論與實(shí)踐的對立?

      筆者認(rèn)為,只要仍然把教學(xué)看作是技術(shù)性實(shí)踐,教師是教學(xué)理論的旁觀者而非參與者,教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的對立問題就不可能辯證地解決。其原因有學(xué)者作了說明:“過去教育領(lǐng)域?qū)?shí)踐概念的理解傾向采用自然科學(xué)的模式,理論被看作是不同于現(xiàn)象的東西。由此,實(shí)踐本身被認(rèn)為是反理論的——是理論研究的對象而非內(nèi)在固有理論。根據(jù)自然科學(xué)模式,建立理論的目的是為了更好地獲得對現(xiàn)象世界的技術(shù)性控制。因此,實(shí)踐是現(xiàn)象世界而非理論世界,已在我們頭腦中形成定勢。但是把理論和實(shí)踐這樣分離是對實(shí)踐性質(zhì)的誤解……所有的理論不是實(shí)踐,所有的實(shí)踐不是理論,這對孿生假設(shè)常常低估了從事教育實(shí)踐的人對正在從事的活動的反思與理論化的程度。”[6]這種“企圖把實(shí)踐,包括教育實(shí)踐作為一種似乎全無理論的東西進(jìn)行思考,其結(jié)果……產(chǎn)生一個不真實(shí)的二元論”[7]。顯然,要實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的辯證統(tǒng)一,必須改變技術(shù)性實(shí)踐觀,確立智慧性實(shí)踐觀,充分確立教師在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的主體地位與能動作用。可以說,當(dāng)前興起的“教學(xué)反思”與“實(shí)踐性知識”熱潮正是這種轉(zhuǎn)變的反映。智慧性實(shí)踐之所以能實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一,是因?yàn)樗且环N實(shí)踐主體真正介入的二重化活動。在智慧性教學(xué)中,一方面,教師根據(jù)自己掌握的教學(xué)理論與教學(xué)信念設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué);另一方面,又根據(jù)教學(xué)進(jìn)程的具體情況不斷反思和調(diào)整現(xiàn)有的理論與信念,使教學(xué)在理論預(yù)設(shè)與實(shí)踐生成的交互作用中演進(jìn)。換言之,智慧性實(shí)踐既創(chuàng)造了教學(xué)現(xiàn)實(shí),又發(fā)展和創(chuàng)新了教學(xué)理論,形成了理論與實(shí)踐的對象性關(guān)系,使實(shí)踐成為理論的實(shí)踐,理論成為實(shí)踐的理論,真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相互溝通、相互交往、相互融合、相互轉(zhuǎn)化與和諧統(tǒng)一。這種統(tǒng)一表明,沒有教師的參與,任何“橋梁”與“整合”舉措,都只能是徒勞無功的??上驳氖?,隨著新課改的推行,廣大教育工作者正在逐步確立與踐行智慧性教學(xué)觀,并涌現(xiàn)出越來越多的富有特色的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論。如北京師范大學(xué)出版社出版的“教育家成長叢書”、西南師范大學(xué)出版社出版的“名師工程系列叢書:名師講述系列”,就充分體現(xiàn)出我國中小學(xué)教師在探索教育教學(xué)理論與實(shí)踐方面的執(zhí)著、智慧與創(chuàng)新。如果說過去由一線教師建立的教學(xué)理論寥若晨星,那么,展望未來,他們建立的教學(xué)理論將會群星閃耀。

      二、超越專家與新手的對立:形成教師共同體

      (一)研究中專家教師與新手教師的劃分

      專業(yè)知識是衡量學(xué)科領(lǐng)域?qū)I(yè)化程度的重要指標(biāo),建立教學(xué)科學(xué)與教學(xué)理論正是要給教學(xué)實(shí)踐奠定知識基礎(chǔ)?!皩I(yè)”這個術(shù)語多少包含這樣一個假定:一個人對專業(yè)知識掌握得越多,專業(yè)能力就越強(qiáng),工作就做得越好。具備專業(yè)知識的人被稱為專家,不具備專業(yè)知識或?qū)I(yè)知識較少的人被稱為外行或新手,相應(yīng)的專業(yè)人才的成長則是從新手到專家的過程。培養(yǎng)專家教師,需要揭示專家與新手的差異,對二者的專業(yè)活動進(jìn)行比較研究?!靶率帧獙<摇北容^研究是認(rèn)知心理學(xué)尋找專業(yè)知識的常用方法,大致步驟如下:選出某一領(lǐng)域內(nèi)的專家和新手;給專家和新手提出一系列任務(wù);比較專家和新手怎樣完成這一任務(wù)[8]。這種方法最初主要應(yīng)用在象棋、物理、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域,隨著教育中行為主義的衰落和認(rèn)知主義的興起,20世紀(jì)70年代開始被用來研究教師的認(rèn)知。為研究教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的專家與新手,心理學(xué)家按一定標(biāo)準(zhǔn)選出專家教師。如:或通過學(xué)生成績來確定,即用標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)研究學(xué)生在一定時期內(nèi)(如5年)的增長分?jǐn)?shù),如果某位教師所教的學(xué)生的增長分?jǐn)?shù)在一定的“域”內(nèi)位居前15%,則將該教師確定為專家教師;或通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來選定,研究者列出專家教師的一些特征,然后拿給校長或督學(xué)看,讓他們據(jù)此推薦專家教師。新手教師主要是指剛走上工作崗位的教師或者是進(jìn)入實(shí)習(xí)的師范生。在我國,教師雖然都是專業(yè)人士,但也存在著名師、特級教師與普通教師之分,與西方專家教師與新手教師的劃分類似??傊还懿捎檬裁捶椒ㄅc名稱來對教師進(jìn)行區(qū)分,目的都是要確定他們的差別或高低,并由此來促進(jìn)教師由低向高成長。這是一條可行的教師專業(yè)成長之路,但也在客觀上為專家與新手的對立打開了大門。

      (二)現(xiàn)實(shí)中專家教師對新手教師的優(yōu)位

      盡管隨著時代的發(fā)展,學(xué)者對教學(xué)專業(yè)知識的來源以及獲得途徑提出不同看法,但現(xiàn)實(shí)社會中專家與新手的對立狀況卻一直未變。如前所述,在教學(xué)專業(yè)發(fā)展的早期,專業(yè)知識被認(rèn)為來源于研究機(jī)構(gòu)或大學(xué)的理論工作者,專家教師被認(rèn)為是具有深厚理論知識的人,大學(xué)教師或教育研究機(jī)構(gòu)的研究者自身也被尊稱為專家。由此,理論知識成為教師專業(yè)發(fā)展過程的重要標(biāo)準(zhǔn):走向工作崗時,來自名牌大學(xué)的畢業(yè)生比非名牌大學(xué)的畢業(yè)生名頭更響,來自師范大學(xué)的畢業(yè)生比師?;驇煼秾W(xué)校的畢業(yè)生更受歡迎;工作后要成為名師、特級教師,必須通過自學(xué)或培訓(xùn)來更新自己的理論,成為專家或大家的過程中要把自己的成果上升為理論。20世紀(jì)中期,隨著新的知識觀與實(shí)踐觀的提出,教學(xué)專業(yè)知識來源的重心由大學(xué)研究者轉(zhuǎn)到教學(xué)與教師自身。如賴爾區(qū)分的“知道怎樣”與“知道什么”、伽達(dá)默爾對亞里士多德“實(shí)踐”觀的重建、波蘭尼提出的“緘默知識”、哈貝馬斯闡述的“實(shí)踐理性”等,他們表達(dá)的思想雖有差異,但卻體現(xiàn)這樣一個共同點(diǎn):存在著通過對實(shí)踐的反思而形成的個人知識或?qū)嵺`性理論,而且就是這些個人知識和理論直接支配和指導(dǎo)著實(shí)踐活動。教育領(lǐng)域與此相應(yīng)的一個代表人物是美國學(xué)者舍恩。舍恩指出,傳統(tǒng)認(rèn)識論將專業(yè)能力看作是系統(tǒng)的科學(xué)或理論知識在實(shí)踐中的實(shí)施與運(yùn)用,使實(shí)踐者在行動中沒有反思的余地,這與專業(yè)知識存在于優(yōu)秀的實(shí)踐中這一事實(shí)不符,為此他提出實(shí)踐認(rèn)識論,要求把實(shí)踐者本身具有的能力和技藝,尤其是行動中的反思作為專業(yè)知識的出發(fā)點(diǎn),并認(rèn)為“這一認(rèn)識論倒置了專業(yè)知識問題的原本順序”[9]。舍恩所說的教師反思,即是要使“行動中的理論”或“緘默的理論”表達(dá)出來,并通過進(jìn)一步的行動來檢驗(yàn)和修改。這種觀點(diǎn)引起了強(qiáng)烈的反響,教學(xué)領(lǐng)域遂掀起了教學(xué)反思與行動研究的熱潮。于是,專家教師被認(rèn)為是能夠清楚表達(dá)自己優(yōu)秀教學(xué)行動中的潛在知識的人,新手教師則要求跟隨專家教師從做中學(xué),通過模仿其教學(xué)策略來提高教學(xué)效率,獲得個人專業(yè)成長??傊?,不管是哪種專業(yè)知識模式,教師的成長都是從新手到專家或普通教師到名師的過程。

      也許人們無意將教師對立或高低分等,但現(xiàn)實(shí)中由于專家、名師被賦予許多專業(yè)以外的東西,諸如名譽(yù)、待遇、社會地位等,造成極大的等級差異,形成專家對新手的絕對優(yōu)勢。這種優(yōu)勢的危害從多方面表現(xiàn)出來:就地區(qū)或?qū)W校而言,有了名師,不僅是個人的自豪,也是單位的驕傲,于是便把打造“名師”看作是撈取名聲、提高地位的一種工具,開展各種形式的名師工程,把有限的資源用在少數(shù)教師的身上,而大多數(shù)教師卻被忽視,雖短平快地出了一些“名師”,但徒有虛名,沒能發(fā)揮名師的引領(lǐng)作用,造成資源的浪費(fèi)與分配不公;就專家、名師自身而言,成名之后由于身上籠罩著各種光環(huán),成為“仲永”式的人物,學(xué)校、地方“利其然”,“環(huán)謁于邑人”,甚至坐觀一方,自以為是,獨(dú)霸教學(xué)話語權(quán);就新手教師而言,專家、名師雖是追求的目標(biāo),但鑒于學(xué)校與自身?xiàng)l件有限,缺乏向?qū)<遗c名師看齊的機(jī)會、能力與動力,在當(dāng)專家、名師無望的情況下,消極怠工,得過且過。有的新手教師雖愿意向名師看齊,拜專家為師,但在專家的強(qiáng)勢作用下,難有平等的話語權(quán),即使有也未必受到專家的注意與重視,不能充分發(fā)揮主體作用。還有的新手教師對專家、名師產(chǎn)生頂禮膜拜的心理,一味模仿他們的教學(xué),結(jié)果在盲從中迷失自我。

      (三)教師共同體促進(jìn)教師共謀專業(yè)發(fā)展

      基于專業(yè)知識的新手—專家成長模式暗含如下假設(shè):教學(xué)是確定的,專家教師是教學(xué)理論的化身,他們的教學(xué)是理想的教學(xué),是模仿與學(xué)習(xí)的榜樣甚至標(biāo)準(zhǔn)。這種假設(shè)沒有充分考慮教師個體的差異性以及教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)特性,并且也與終身學(xué)習(xí)的教育理念相悖,不利于教師積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮,以及教學(xué)的豐富性和特色的形成。因此,為超越專家與新手的二元對立,不管是專家教師還是新手教師都應(yīng)該持有“沒有最好只有更好”的工作態(tài)度,確立終身學(xué)習(xí)觀,并通過建立和參與教師專業(yè)發(fā)展共同體,來促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)以及自身的專業(yè)發(fā)展。在共同體中,新教師與老教師、新手教師與專家教師、普通教師與特級教師都有資格和機(jī)會提出自己對教學(xué)問題的看法與解決辦法,都有必要發(fā)現(xiàn)各自的不同、優(yōu)點(diǎn)與不足,彼此相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn),而不只是新手教師學(xué)習(xí)和模仿專家教師的單向活動??傊诠餐w中,雖然教師在教學(xué)理論與實(shí)踐方面仍存在水平上的差異,但在人格上他們彼此平等,沒有高低尊卑之分,因而能夠相互尊重、相互學(xué)習(xí),充分利用彼此的觀念來解決自己的問題和改進(jìn)自己的教學(xué)工作。這樣的共同體并非空中樓閣,它在新課改中業(yè)已涌現(xiàn)出來并逐步走向成熟。如傳統(tǒng)的學(xué)校教研活動,正在從基于行政指令或外部強(qiáng)迫參與的教研小組,逐步發(fā)展成基于自愿與自主參與的各種形式的教師共同體。正如有研究者所言:教師共同體正成為我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的新模式,它們是在學(xué)校推動下或在教師自發(fā)的情況下,基于教師共同的目標(biāo)和興趣自愿組織的、旨在通過合作對話與分享性活動促進(jìn)教師專業(yè)成長的教師團(tuán)體。這種教師共同體有許多不同的具體形式,其中包括大學(xué)與中小學(xué)合作建立的教師發(fā)展學(xué)校、教師發(fā)展基地、教師發(fā)展論壇,各類學(xué)校的教學(xué)研究會、學(xué)校內(nèi)部的課改沙龍、名師工作坊,各種網(wǎng)上交流的教師群體、教師讀書會,或直接稱為教師學(xué)習(xí)共同體、教師發(fā)展共同體和教師專業(yè)共同體等。這種教師共同體超越傳統(tǒng)學(xué)校組織的束縛,圍繞教學(xué)的需求,以合作的形式對學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)或教研組、學(xué)年組等學(xué)校中級組織在教師專業(yè)化的語境中進(jìn)行動態(tài)再造而成,或自下而上地自愿組合而成。從一定意義上說,它是一種更為根本的、融入在實(shí)踐之中的職后教師教育共同體[10]。

      三、超越共性與個性的對立:確立多元教學(xué)知識觀

      (一)還原論下教學(xué)個性的喪失

      二元對立思維將教學(xué)的共性與個性、普遍與特殊對立,并在方法論上采用簡單分解還原的方式來揭示教學(xué)的共性與普遍性。還原論把有機(jī)聯(lián)系的復(fù)雜事物分成組成要素,將要素特征相加等于事物的整體特性。由此,經(jīng)過簡單抽象還原后的世界是一個確定性的、規(guī)律性的世界,可以精確預(yù)測與掌控,一切偶然的、不確定的“次要”因素被忽略不計(jì)。這種方式在教學(xué)研究中表現(xiàn)為:從教學(xué)中抽取若干因素,確定因素之間的因果關(guān)系,得出教學(xué)規(guī)律,進(jìn)而構(gòu)成由規(guī)律組成的理論,不考慮教學(xué)情境的差異以及教學(xué)因素的相互作用與發(fā)展變化。如曾盛行一時的“過程—結(jié)果”教學(xué)研究范式,認(rèn)為復(fù)雜的教學(xué)行為具有獨(dú)立、客觀和可分解的性質(zhì)。獨(dú)立性是指教師行為可以脫離認(rèn)知、思維和情境而發(fā)揮作用,教師行為與學(xué)生反應(yīng)具有對應(yīng)關(guān)系,不論何時何地只要教師做出某種特定的行為,學(xué)生就有某種特定的反應(yīng)??陀^性是指教師行為應(yīng)用的主體無涉性和教師行為觀察的低推理性。主體無涉性是指不同教師使用同一種行為其效果是一樣的;低推理性是指教師行為的觀察幾乎不需要觀察者的主觀判斷和推理,不同觀察者之間可以達(dá)到很高的一致性水平。可分解性是指教師行為之間不存在交互作用,兩種行為的組合效應(yīng)只是每種行為獨(dú)立效應(yīng)的簡單疊加,因而可以把教師行為分解成提問、講述、演示和表揚(yáng)等行為單位。教師行為與教學(xué)效果之間存在簡單的線性因果關(guān)系,通過控制教師行為就能控制教學(xué)效果,有什么樣的教師行為就有什么樣的教學(xué)效果。這種因果聯(lián)系通過統(tǒng)計(jì)相關(guān)性檢驗(yàn)被賦予穩(wěn)定性和普遍性,從而形成教學(xué)規(guī)律。教學(xué)行為規(guī)律和自然科學(xué)規(guī)律沒有什么不同,只要把握這種規(guī)律性就足以讓我們理解并改善教學(xué)。過去的教學(xué)研究,不管是采用定量方法還是定性方法,其目的都是為了追求普適性的規(guī)律。如美國行為主義心理學(xué)基于動物實(shí)驗(yàn)提出的學(xué)習(xí)“準(zhǔn)備律”、“練習(xí)律”、“效果律”以及程序教學(xué)理論,我國教學(xué)論研究中基于馬克思主義認(rèn)識論推演出的“直接知識與間接知識相結(jié)合”、“傳遞知識與發(fā)展智力相結(jié)合”、“教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體性相結(jié)合”等教學(xué)規(guī)律,都是這種追求的佐證。除了這種抽象、普適的教學(xué)規(guī)律,其他教學(xué)認(rèn)識成果被稱為“經(jīng)驗(yàn)”、“心得”、“觀點(diǎn)”,被認(rèn)為是膚淺的、個別性的、次級的,不具有普遍的指導(dǎo)意義,難登學(xué)術(shù)殿堂。在普適受寵、個別失語的情況下,教學(xué)研究滋生濃厚的“理論基礎(chǔ)”情結(jié),動輒將“問題及其解決”局限在某種哲學(xué)、心理學(xué)或社會學(xué)的理論之上,在預(yù)設(shè)的框架之內(nèi)收集和解釋數(shù)據(jù),忽視教學(xué)活動的豐富性與獨(dú)特性,否認(rèn)個別及其研究的意義,形成了共性對個性的優(yōu)勢與對立。在普適理論的審視下,一些與眾不同、獨(dú)具匠心的教學(xué)往往被當(dāng)作非主流、另類而加以非難與排斥,甚至被扼殺在萌芽中,本應(yīng)豐富多彩的教學(xué)活動變得形式單一、千人一面,喪失了個性與特色。

      從知識觀來講,重視教學(xué)的共性,追求普適性的教學(xué)理論,忽視教學(xué)的差異性及其價值,體現(xiàn)的是現(xiàn)代科學(xué)知識范式觀,或者說是在現(xiàn)代科學(xué)知識這一主導(dǎo)范式下形成的?,F(xiàn)代科學(xué)知識范式的形成及其對教育的影響和危害,人們有越來越清醒的認(rèn)識和深刻的批判。這種在19世紀(jì)末正式形成并主導(dǎo)和支配著人們精神活動的知識范式認(rèn)為,知識由實(shí)證得來,與事物的本質(zhì)相符合,是客觀的、普遍的、可靠的,可用符號、概念、公式與命題直接表達(dá),是價值中立的。它導(dǎo)致現(xiàn)代教育的人文精神、社會價值、機(jī)會均等、教學(xué)實(shí)踐、教育科學(xué)或理論性質(zhì)等多方面的危機(jī)[11]。筆者認(rèn)為,這種知識范式觀對教學(xué)的最大危害在于,將教學(xué)知識與教師以及具體的教學(xué)情境分離開來,否定體現(xiàn)地域差異或特色的“本土”或“地方性”教學(xué)知識,以及體現(xiàn)教師個體經(jīng)歷的個體知識或理論,使教學(xué)成為受外來理論或?qū)<铱刂频幕顒舆^程。

      (二)多元知識觀促進(jìn)教學(xué)基于共性、彰顯個性

      要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的內(nèi)在發(fā)展,必須確立包括多種知識形式并存的多元知識觀。在后現(xiàn)代思潮涌動的大背景下,在新課改使教學(xué)走向豐富與多元的過程中,唯普適性理論知識獨(dú)尊的局面正受到挑戰(zhàn)。當(dāng)今,人們開始認(rèn)識和接受多種教學(xué)知識形式并存的事實(shí),諸如理論教學(xué)知識與實(shí)踐教學(xué)知識并存、顯性教學(xué)知識與隱性教學(xué)知識并存、公共教學(xué)知識與個體教學(xué)知識并存等,并出版“實(shí)踐教學(xué)論”、“教師實(shí)踐智慧”、“教師實(shí)踐知識”等系列相關(guān)著作,以彌補(bǔ)過去研究之不足。需要指出的是,正如沒有完全相同的教學(xué)實(shí)踐一樣,也不存在完全不同的教學(xué)實(shí)踐,因而在反對理論知識霸權(quán)的同時,不能從一個極端走向另一個極端,因強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐的個別性或差異性而拒斥理論,否認(rèn)教學(xué)的共性或普適性教學(xué)理論的存在。當(dāng)前,有些學(xué)者或迷戀后現(xiàn)代主義觀點(diǎn),認(rèn)為教學(xué)理論的產(chǎn)生受社會制約,不可能中立、客觀,教學(xué)實(shí)踐更是受教師個人的信念與價值觀指導(dǎo),因而對書本知識或“外來”理論采取極端排斥的態(tài)度;或迷戀關(guān)注個體存在與個體差異的現(xiàn)象學(xué)方法,教學(xué)研究時特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情境性與瞬時性,大談教學(xué)中的機(jī)智,諱言教學(xué)的共性與規(guī)律。如有學(xué)者認(rèn)為,從心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)導(dǎo)出的教學(xué)理論,脫離了教師與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),根本不能聯(lián)系實(shí)際,因而任何縮小它與實(shí)踐差距的努力都是徒勞無功的[12]。這種看法仍是二元對立思維的體現(xiàn),只不過將優(yōu)勢方由普適轉(zhuǎn)到個別,因而不是問題的辯證解決之道。

      知識發(fā)展有兩種路徑:一是追求客觀知識的認(rèn)識論;二是否定客觀知識的批判理論。前者通過消除認(rèn)識過程中的主觀性來追求普適知識,后者通過揭露認(rèn)識過程中的社會性來消解知識霸權(quán),二者相輔相成,有助于知識的健康、合理發(fā)展。有鑒于此,筆者認(rèn)為當(dāng)前可確立與倡導(dǎo)以下三種教學(xué)知識:第一,理論性教學(xué)知識,它具有普適性,通過符號、概念、命題來明確表達(dá),它的生產(chǎn)者既可能是大學(xué)研究者,也可能是一線教師;第二,實(shí)踐性教學(xué)知識,它具有個別性、情境性,從教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷中獲得,經(jīng)反思有的可以轉(zhuǎn)化為理論或顯性知識,有的則只能存在于隱喻、敘事、實(shí)踐者的行動中;第三,變革性教學(xué)知識,它由教師共同體在質(zhì)疑他人的教學(xué)知識與實(shí)踐、反思自己的教學(xué)知識與實(shí)踐的過程中創(chuàng)造出來,體現(xiàn)本土或地方特色,是教師進(jìn)行實(shí)踐決策,開展教學(xué)反思,將自己的教學(xué)工作與他人、社區(qū)以及社會聯(lián)系起來作分析和解釋的參考。三類知識采用不同的知識辯護(hù)理論,分別為理論認(rèn)識論、實(shí)踐認(rèn)識論、批判認(rèn)識論,彼此既有區(qū)別又相互聯(lián)系與相互轉(zhuǎn)化。而且這種聯(lián)系和轉(zhuǎn)化不是簡單的線性關(guān)系,不是過去理解的那種一類是另一類的基礎(chǔ),因而比另一類重要,而是復(fù)雜的互動生成關(guān)系。就變革性教學(xué)知識而言,它的形成要以理論性教學(xué)知識與實(shí)踐性教學(xué)知識為基礎(chǔ),但也可能只以它們?yōu)閰⒄?,變革性教學(xué)知識未必一定是個別的、地方性的,將來也可能成為公共的、普遍性的。從社會的不斷進(jìn)步與發(fā)展來看,三類知識中最根本的當(dāng)屬變革性教學(xué)知識,因?yàn)闊o論是理論性教學(xué)知識還是實(shí)踐性教學(xué)知識,都假定存在某種最好的教學(xué),教師只需要實(shí)施或模仿,而變革性教學(xué)知識則要求教師對教學(xué)持懷疑與探究的態(tài)度,不斷追尋教學(xué)的教育與社會意義。從現(xiàn)實(shí)來看,人們最容易輕視和忽略變革性教學(xué)知識,這是因?yàn)榻逃偸鞘苌鐣萍s的,人們更多強(qiáng)調(diào)它對社會的適應(yīng)與促進(jìn)作用,諱言它對社會的變革意義,但這并不意味著它就不可能產(chǎn)生與發(fā)展。事實(shí)上,巴西教育家弗萊雷基于農(nóng)民掃盲教育,批判“被壓迫者教育學(xué)”,主張和踐行“解放教育學(xué)”與“對話教學(xué)”,既是對教育也是對社會的挑戰(zhàn)與變革。我國山東杜朗口中學(xué)通過開展自主學(xué)習(xí),形成了民主開放、富有生命意義的教學(xué)文化,是一場“課堂革命”[13],對傳統(tǒng)的教學(xué)模式、師生關(guān)系以及現(xiàn)行教育體制提出巨大挑戰(zhàn),引起了社會的廣泛關(guān)注。

      總之,要超越教學(xué)理論與實(shí)踐、專家教師與新手教師、教學(xué)的共性與個性之間的二元對立,必須充分認(rèn)識教學(xué)的不確定性與復(fù)雜性,確立智慧性教學(xué)實(shí)踐觀與多元教學(xué)知識觀,將教師作為教學(xué)知識與教學(xué)實(shí)踐的主人。它要求教師對教學(xué)持探究的立場,不斷質(zhì)疑自己與他人的教學(xué)知識與教學(xué)實(shí)踐,對諸如什么是教、什么是學(xué)、什么是課程、為什么要教這些課程、怎樣教這些課程等問題,進(jìn)行自己的探究與回答,并把自己的教學(xué)工作與他人、社區(qū)、社會聯(lián)系起來。這樣,教學(xué)的價值及意義就會超出個人、學(xué)校與教育系統(tǒng),從而發(fā)揮更大的社會作用,真正實(shí)現(xiàn)杜威所說:“教育是社會進(jìn)步和社會變革的基本方法”[14]13,“教師總是真正上帝的代言人,真正天國的引路人”[14]15。

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