對師德建設(shè)中形式主義的思考

舒 晴

(浙江教育出版社，浙江杭州，310013)

沒有必要的外在形式，師德建設(shè)就無法開展，但是如果師德建設(shè)偏重現(xiàn)象而忽視本質(zhì)，偏重形式而忽視實(shí)質(zhì)，那么師德建設(shè)就會(huì)形式化。很多學(xué)校在師德建設(shè)中的形式主義表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

一、師德建設(shè)的形式主義表現(xiàn)

(一)指導(dǎo)思想模糊化

很多學(xué)校不是根據(jù)本校的特點(diǎn)研究師德建設(shè)的定位和方向，而是簡單地執(zhí)行上級指示，或采取簡單的“拿來主義”，即“過去怎么做，現(xiàn)在就怎么做”“別的學(xué)校怎么做，我們就怎么做”，不考慮時(shí)代和地域的差異，生搬硬套。例如，某學(xué)校就確立了這樣的指導(dǎo)思想：“以鄧小平理論、‘三個(gè)代表’重要思想、科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，以新的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》為依據(jù)，以提高教師職業(yè)道德水平為目的，樹立以人為本、依法執(zhí)教、以德治教的理念，強(qiáng)化師德素養(yǎng)，提高教師教書育人能力。”這種指導(dǎo)思想在思想上是正確的，在理論上也是先進(jìn)的，但是毫無特色。它不僅未能從本校師德實(shí)際出發(fā)，還由于憑空橫來而無法照顧到學(xué)校教師的意愿，無法使師德建設(shè)凝聚“人心”。

(二)道德要求抽象化

每所學(xué)校都會(huì)提出很多師德要求，但是一般來說，這些要求都比較抽象、模糊。首先，缺乏專業(yè)針對性。很多道德要求都沒有體現(xiàn)教師工作的專業(yè)性。諸如“堅(jiān)守高尚情操”“發(fā)揮奉獻(xiàn)精神”“不利用職務(wù)之便謀取私利”等要求，只要將主題詞換一下就可以變成其他職業(yè)的道德規(guī)范。其次，缺乏實(shí)踐指導(dǎo)性。很多學(xué)校對教師的道德要求非常一般化，不具有可操作性，無法有效指導(dǎo)實(shí)踐。例如，很多學(xué)校要求教師“尊重學(xué)生的人格”，但是對教師如何尊重學(xué)生的人格卻沒有給予具體的規(guī)定。再次，缺乏條件性。實(shí)際生活中的道德行為都是有時(shí)間、空間和對象等條件限制的，但學(xué)校在師德建設(shè)中提出的很多道德要求都是無條件性的，不具有時(shí)間、空間和對象等方面的限制。如很多學(xué)校都會(huì)提出教師要“模范遵守校紀(jì)校規(guī)”，這就是一個(gè)無條件的道德要求，即要求教師無論在什么時(shí)間、什么空間場所、什么對象面前都要率先遵守校紀(jì)校規(guī)。但是在實(shí)際生活中，“模范遵守校紀(jì)校規(guī)”要成為一種道德行為要求是應(yīng)該有條件的。它至少要滿足如下條件：第一，這種“校紀(jì)校規(guī)”是正當(dāng)?shù)?，如果是不正?dāng)?shù)模瑖?yán)格遵守不能稱之為道德的行為；第二，這種“模范遵守”必須是常態(tài)下的“模范遵守”，在特定情況下，例如課堂上某學(xué)生急性病發(fā)作，教師如不靈活處理而是“模范遵守校紀(jì)校規(guī)”，固執(zhí)地要求生病的學(xué)生堅(jiān)持上課，這恰恰是違背師德的。

(三)計(jì)劃實(shí)施虛無化

在制訂師德建設(shè)的計(jì)劃時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)往往會(huì)非常重視，負(fù)責(zé)師德建設(shè)的人也會(huì)認(rèn)真籌備、精心推敲，甚至還會(huì)廣泛聽取他人建議。但具體落實(shí)時(shí)，卻經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“雷聲大，雨點(diǎn)小”的現(xiàn)象，計(jì)劃往往被束之高閣。學(xué)校往往在無計(jì)劃、無組織中開展師德建設(shè)，有上級指示時(shí)大力做，無上級指示時(shí)“想做什么就做什么”，“抓落實(shí)”也時(shí)常成為空喊的口號(hào)。長此以往，大家都認(rèn)為師德建設(shè)的計(jì)劃只是寫給他人看的，而非用于實(shí)踐的，漸漸的，就沒有人會(huì)在自己的職責(zé)范圍內(nèi)落實(shí)相應(yīng)任務(wù)了。

(四)培訓(xùn)學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)化

我國現(xiàn)今的師德建設(shè)注重運(yùn)動(dòng)式地開展各種培訓(xùn)和學(xué)習(xí)活動(dòng)。在新教師入職、上級重點(diǎn)指示或特殊節(jié)日時(shí)，學(xué)校時(shí)常會(huì)采取全體動(dòng)員的方式開展相關(guān)活動(dòng)。此時(shí)，橫幅到處皆是，標(biāo)語隨處可見，領(lǐng)導(dǎo)頻頻巡視，專家輪番上課……各種培訓(xùn)、學(xué)習(xí)活動(dòng)密集。教師要背誦各種規(guī)范話語，演練各種上級期待的行為，參與各種儀式性的活動(dòng)，等等。這種培訓(xùn)學(xué)習(xí)不僅投入成本高，而且會(huì)導(dǎo)致教師的一些重要工作被暫時(shí)擱置，有時(shí)候還會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)校教學(xué)和科研活動(dòng)的正常開展。因此，這種師德建設(shè)不可能持續(xù)開展，一般都是來時(shí)暴風(fēng)驟雨，去時(shí)驟然而止。培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)束后，一切又恢復(fù)原樣，似乎什么都沒有發(fā)生過。

(五)師德評價(jià)應(yīng)付化

在師德評價(jià)中，無論是采取學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)，還是領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)和自我評價(jià)，往往都是“走過場”，表面應(yīng)付的多，實(shí)事求是的少；相互說好話的多，指出缺點(diǎn)的少；自我表揚(yáng)和相互表揚(yáng)的多，自我批評和接受批評的少。這種評價(jià)無法幫助教師找到自己職業(yè)道德修養(yǎng)方面的不足和缺陷，更不能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。即便采用量化評價(jià)也不能避免這種情況的發(fā)生。比如，有學(xué)校力圖促使學(xué)生成為評價(jià)主體，讓他們給教師的道德水平打分。結(jié)果往往是教師之間的得分沒有多大差異，最高分與最低分之間只有幾分之差，幾乎人人都是九十分以上。這些分?jǐn)?shù)除了在教師評優(yōu)、職稱評審時(shí)起到“形式性”的證明作用之外，無法準(zhǔn)確地反映存在的問題，無法幫助教師切實(shí)提高自己的師德修養(yǎng)。

二、消除形式主義的措施

在工作中，形式主義表現(xiàn)為一種“高明”的造假行為。它雖然不產(chǎn)生積極的效果，卻能堂而皇之地存在，甚至得到贊揚(yáng)。在師德建設(shè)中，形式主義的泛濫不僅無法提高師德建設(shè)的實(shí)效，還會(huì)助長道德虛無主義的肆虐，更為嚴(yán)重的是，它還會(huì)影響到教育行政部門和學(xué)校的道德形象，降低其道德凝聚力。因此，消除形式主義工作作風(fēng)具有非常重大的意義。

(一)指導(dǎo)思想需要特色化

只有按照教育行政部門的指示行事，才能保證師德建設(shè)的總體方向不出問題；只有積極汲取其他學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)，才能避免“走彎路”。但是，要想提高師德建設(shè)的實(shí)效，僅僅做到這些是不夠的，還需要聯(lián)系本校的實(shí)際。只有聯(lián)系學(xué)校實(shí)際，符合學(xué)校實(shí)際，師德建設(shè)才能“從群眾中來，到群眾中去”，“基于現(xiàn)實(shí)問題，解決現(xiàn)實(shí)問題”。因此，師德建設(shè)指導(dǎo)思想的形成不能僅從上級指示出發(fā)或盲目跟風(fēng)，而是需要從本校實(shí)際出發(fā)，需要把自上而下的行政指示和自下而上的教師參與結(jié)合起來，把其他學(xué)校和本校的成功經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，并在實(shí)踐中不斷完善。為此，師德建設(shè)的決策需要民主化。只有民主化，教師才有權(quán)利參與到師德建設(shè)中去，才會(huì)同行政管理人員一起積極地出謀劃策，使師德建設(shè)從根本上消除一味聽從或盲目跟風(fēng)的不良現(xiàn)象。要實(shí)現(xiàn)民主化，需要堅(jiān)持平等原則、參與原則和寬容原則。只有堅(jiān)持平等原則和參與原則，教師參與決策的權(quán)利才能得到尊重和保障；只有堅(jiān)持寬容原則，才能確保多樣性意見的存在。需要注意的是，踐行寬容原則需要深刻理解“寬容”。寬容不僅是指行政管理者的美德，更是指一種具有寬容品性的管理制度，即保護(hù)發(fā)表不同聲音的人的基本權(quán)利不受到侵犯。具有學(xué)校特色的指導(dǎo)思想形成后，還需要采取各種途徑加以宣傳，使之融入教師的內(nèi)心，以增強(qiáng)其實(shí)踐的影響力。

(二)道德要求需要合理化

現(xiàn)今師德建設(shè)之所以低效，固然與世風(fēng)日下的社會(huì)環(huán)境、制度環(huán)境有關(guān)，與教師自身素養(yǎng)有關(guān)，但也與師德要求太抽象、不合理有關(guān)。為了提高師德建設(shè)實(shí)效，師德要求需要加以調(diào)整。首先，要凸顯專業(yè)性。師德要求只有具有專業(yè)性，才有助于教師的專業(yè)發(fā)展。針對教師提出的道德要求應(yīng)該體現(xiàn)教師的專業(yè)理想，促使教師堅(jiān)持專業(yè)自主，不斷提高專業(yè)能力，努力維護(hù)教育專業(yè)的榮譽(yù)等。其次，要有實(shí)踐指導(dǎo)性。只有與實(shí)踐加強(qiáng)聯(lián)系，才能增強(qiáng)師德要求的實(shí)際指導(dǎo)性。為此，師德要求切忌泛泛而談，要盡量具體化。香港的學(xué)校對教師提出的道德要求都是相對具體的。即便在一般指導(dǎo)性的《香港教育專業(yè)守則》中，它都有諸多相對具體的道德要求，諸如“與學(xué)生討論問題時(shí)，應(yīng)盡量保持客觀”等。再次，添加限定條件。只有給師德要求添加限定的條件，才能避免其無條件性，才能使其合理化。道德實(shí)踐總是具體的，師德要求不可能考慮到每次道德實(shí)踐的具體條件，因此，我們不可能在師德建設(shè)中給師德要求設(shè)定非常嚴(yán)格的限定條件，只能添加一些必要的限定條件[1]。例如，可把“模范遵守校紀(jì)校規(guī)”修訂為“一般情況下應(yīng)模范遵守合理的校紀(jì)校規(guī)”。

(三)計(jì)劃執(zhí)行需要強(qiáng)化

成功的師德建設(shè)需要強(qiáng)有力的計(jì)劃執(zhí)行力。執(zhí)行不力或者執(zhí)行有偏差，都會(huì)造成消極影響，不僅不能解決師德問題，還會(huì)使問題越積越多。師德建設(shè)計(jì)劃之所以不能被有效執(zhí)行，與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的觀念有很大關(guān)系。有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為師德建設(shè)很難在短時(shí)間內(nèi)取得效果，為了更快地出“政績”，他們把精力放在短時(shí)間內(nèi)能取得明顯效果的事情上。正因?yàn)槿绱耍趲煹陆ㄔO(shè)上他們得過且過，認(rèn)為只要“做做樣子就可以了”。領(lǐng)導(dǎo)的這種功利性的觀念之所以盛行，固然與領(lǐng)導(dǎo)個(gè)人的認(rèn)識(shí)和素養(yǎng)有關(guān)，也與有關(guān)部門對領(lǐng)導(dǎo)的監(jiān)控不力有關(guān)。監(jiān)控是提高執(zhí)行力的核心手段，沒有監(jiān)控，計(jì)劃不僅可能不被執(zhí)行，甚至有可能被忘卻。然而，在我國師德建設(shè)中，很多學(xué)校都會(huì)出現(xiàn)無人監(jiān)控的問題；或者是有人監(jiān)控，但監(jiān)控部門不明確；或者即使有明確的監(jiān)控部門，但是沒有科學(xué)合理的監(jiān)控程序。

因此，為增強(qiáng)師德建設(shè)計(jì)劃的執(zhí)行力，首先要選好人，讓那些工作主動(dòng)性強(qiáng)、有責(zé)任心的領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)計(jì)劃的執(zhí)行。其次，要完善激勵(lì)機(jī)制，要考慮到師德建設(shè)起效的長期性。即便師德建設(shè)在短期內(nèi)未取得效果，也要對嚴(yán)格執(zhí)行的領(lǐng)導(dǎo)及相關(guān)工作人員給予支持和獎(jiǎng)勵(lì)，對執(zhí)行不力的人員給予懲戒和調(diào)換。第三，要增強(qiáng)監(jiān)控力度。增強(qiáng)監(jiān)控力度也需要民主化的學(xué)校管理，需要建立起兩套執(zhí)行系統(tǒng)。一是“校長→副校長→中層干部→基層干部→教職工”，自上而下層層進(jìn)行管理。二是“教職工→基層干部→中層干部→副校長→校長”，自下而上進(jìn)行民主監(jiān)督。讓每一個(gè)干部和教職工都同時(shí)是執(zhí)行者和監(jiān)督者，既承擔(dān)責(zé)任又行使權(quán)力，使執(zhí)行工作成為一個(gè)有機(jī)的充滿活力的系統(tǒng)，充分體現(xiàn)民主和科學(xué)的管理理念[2]。同時(shí)需要實(shí)行專人問責(zé)制，改變很多學(xué)校只問責(zé)部門不問責(zé)個(gè)人的情況，提高問責(zé)力度。

(四)培訓(xùn)學(xué)習(xí)需要生活化

在運(yùn)動(dòng)式的培訓(xùn)學(xué)習(xí)中，看似都是為了教師，實(shí)際上主體性得到最大限度發(fā)揮的是行政管理人員，教師始終在被動(dòng)應(yīng)付行政管理人員的安排并怨聲載道，但迫于行政指令又不得不做些形式的工作。師德建設(shè)是一項(xiàng)長期工作，需要持之以恒地在生活中開展，這種驟來驟去的做法只能助長形式主義之風(fēng)，無法提高師德建設(shè)的實(shí)效。

道德產(chǎn)生于生活，并且是為了生活而存在的，道德和生活是水乳交融、無法割裂開的，道德就是一種道德的生活。個(gè)體也只有在真實(shí)的生活環(huán)境中而非脫離真實(shí)的運(yùn)動(dòng)化的世界中、在現(xiàn)實(shí)的人際交往中而非抽象的文本世界中才能提高自己的道德水平。何況，生活本身就具有教育的作用和功能，“過什么生活，便是受什么教育，過亂七八糟的生活，便是受亂七八糟的教育”[3]?！皝碜杂谟H身生活的道德認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)還是真實(shí)、深刻而全面的，它比任何一種傳授都要豐富得多、鮮活得多?！盵4]177因此，為了提高實(shí)效，培訓(xùn)學(xué)習(xí)需要生活化。生活化的師德建設(shè)，在性質(zhì)上要凸顯生活性，在目的上要使教師過上美好的道德生活，在內(nèi)容上要取材于教師的現(xiàn)實(shí)生活，在實(shí)施方式上要通過教師的實(shí)際生活來實(shí)施[4]181-182。

(五)師德評價(jià)需要?jiǎng)討B(tài)化

評價(jià)中之所以盛行形式主義，與評價(jià)主體不負(fù)責(zé)任的態(tài)度有一定的關(guān)系，但更重要的原因還是評價(jià)制度有問題。制度影響和制約著每一個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活?，F(xiàn)今的師德評價(jià)制度偏重靜態(tài)評價(jià)，忽視動(dòng)態(tài)評價(jià)：對評價(jià)的整個(gè)過程缺乏有力的反饋和調(diào)控，往往只是停留在大型培訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束之時(shí)，或?qū)W年總結(jié)、考核上。這種評價(jià)“偏重于對教師已有品質(zhì)的鑒定，而忽視師德評價(jià)的教育、激勵(lì)作用；偏重于為教師評優(yōu)、晉級出‘證明’‘貼標(biāo)簽’，而忽視師德評價(jià)對師德修養(yǎng)的反饋、調(diào)控作用”[5]。中國是人情社會(huì)，學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)都不想因?yàn)閹煹略u價(jià)而耽擱教師評優(yōu)、職稱評審等，更何況每個(gè)人都有為他人評價(jià)的權(quán)力，任何一方都不想因此得罪另外一方，而使自己被報(bào)復(fù)。正因?yàn)槿绱?，師德評價(jià)中出現(xiàn)了“表面應(yīng)付多，實(shí)事求是少”等形式化現(xiàn)象。如果評價(jià)能促進(jìn)教師成長和發(fā)展，能給教師帶來現(xiàn)實(shí)的益處，淡化“證明”和“貼標(biāo)簽”的靜態(tài)功能，注重人情維系的學(xué)生、同行、領(lǐng)導(dǎo)自然會(huì)積極參與到師德評價(jià)中，會(huì)實(shí)事求是地表達(dá)自己的真實(shí)想法。如此，不僅能夠避免形式主義在師德評價(jià)中的泛濫，還可以促使教師在道德上不斷地超越自我、完善自身，使教師與其他評價(jià)主體友善相處、相互促進(jìn)。為了突顯評價(jià)的激勵(lì)功能和發(fā)展功能，評價(jià)需要?jiǎng)討B(tài)化：評價(jià)主體不能用一成不變的觀點(diǎn)來評價(jià)教師，需要用發(fā)展的眼光來看待教師行為，力圖通過評價(jià)幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，完善自我。在這個(gè)過程中，領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)起著非常重要的作用。只有不斷獲得承認(rèn)，個(gè)人才會(huì)感受到生活的美好，才會(huì)積極向上[6]。作為成年人的教師，他們對獲得承認(rèn)的需求不同于青少年學(xué)生，“他們更看重的是領(lǐng)導(dǎo)對自己的關(guān)注、重視和培養(yǎng)，對自己存在價(jià)值的認(rèn)可”[7]。這種關(guān)愛和承認(rèn)越多、越具體，就越能促進(jìn)人奮發(fā)向上。正因?yàn)榇?，學(xué)校各級領(lǐng)導(dǎo)有必要走進(jìn)教師的心靈，了解教師的真實(shí)想法，贊賞教師道德修養(yǎng)的進(jìn)步和道德水平的提升。

[1] 吳康寧.無條件的道德要求與有條件的道德行為——學(xué)校道德教育的一種內(nèi)在緊張[J].教育理論與實(shí)踐，2006(9).

[2] 滕秀芹，宗兆忠.學(xué)校管理執(zhí)行力探析[J].山東教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008(4).

[3] 華中師范學(xué)院教育科學(xué)研究所.陶行知全集：第2卷[M].長沙：湖南教育出版社，1984：1.

[4] 戚萬學(xué)，唐漢衛(wèi).現(xiàn)代道德教育專題研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005：177，181-182.

[5] 黃正平，劉守旗.教師職業(yè)道德新編[M].南京：南京大學(xué)出版社，2010：146.

[6] 〔德〕霍耐特·阿克賽爾.為承認(rèn)而斗爭[M].胡繼華，譯.上海：上海人民出版社，2005：44.

[7] 李春玲.從優(yōu)秀教師的成長思考師德建設(shè)[J].中國教育學(xué)刊，2008(11).