淺談高校校本化課程實施制度建構(gòu)策略

孫友林

（四川文理學院 人事處，四川 達州635000）

與中小學相比，高校在課程實施方面具有更大的自主權(quán)，高校具有更多的自主權(quán)，根據(jù)辦學定位、辦學條件、師生特點等具體情況對課程實施的方式作出選擇，從而使課程實施更為校本化.然而由于缺乏規(guī)范和約束的自主很容易陷入茫然和無序的困境當中，以使適合學校特點的校本化課程實施方式陷入低效和困頓，最終影響高校的教學質(zhì)量.本文擬通過制度建構(gòu)的途徑為校本化課程實施提供一種行為規(guī)范和導引，以期高校的校本化課程實施成為一種有效的課程實施方式，并最終有利于高校教育教學質(zhì)量的提高.

1 高校校本化課程實施的制度意蘊

高校校本化課程實施是高校根據(jù)自身的辦學定位、辦學思路、辦學條件等具體情況，對學校課程進行的校本化處理，主要表現(xiàn)為教材自主選擇、二次開發(fā)、教材編著以及課堂化的課程實施等方面.通過校本化的處理使課程更具有文化適應(yīng)性，使課程與師生及學校辦學思想之間更具有適切性，從而提高課程實施的效果.高校校本化課程實施制度是指高校教育共同體成員為了使學校課程實施適應(yīng)本校的辦學定位、辦學特色、辦學條件等具體情況，而應(yīng)該遵守的成體系的課程實施規(guī)則.

制度作為一種行為規(guī)范，是一個社會的博弈規(guī)則，是一些人為設(shè)計的、型塑人們互動關(guān)系的約束.學校課程制度對課程的有效運行具有規(guī)約功能、保障功能與促進功能.[1]校本化課程實施制度除了直接為校本化課程實施提供一種行為的規(guī)范、保障和促進激勵作用以外，還為高校教師的校本化課程實施行為提供一種合理性與合法性的依據(jù)，使高校校本化課程實施由“低效無序”走向“高效有序”，并最終有利于高校教育質(zhì)量的提高.

2 高校校本化課程實施制度建構(gòu)的現(xiàn)狀

2.1 高校在制度建構(gòu)中主體地位的缺失

教學制度是構(gòu)成學校課程實施制度的核心部分，而各高校的教學制度主要是對相關(guān)國家文件的具體化，是一種自上而下式的生成方式，如各高校的教學管理制度基本都包括教學計劃管理制度、教學運行管理制度、教學隊伍管理制度、教學基本建設(shè)管理制度、教學質(zhì)量管理制度、教學研究與教學改革制度等九個方面，這是教育部高教司在《高等學校教學管理要點》（教育部高教司〔1998〕33號）里提出的九個方面.這種自上而下式的制度建構(gòu)方式使各高校的教學管理制度呈現(xiàn)出趨同化特征.雖然國家文件也提出“積極推進教學管理制度改革，建立符合我國國情和各校實際的教學管理制度”，但在教學制度的實際制定過程中卻未能很好地融入本校的文化精神，凸顯校本的特色，這導致了各高校的課程與教學制度缺乏促進和保證校本化課程實施的功能.

2.2 校本化課程實施理念在整個理念系統(tǒng)中地位弱化

價值理念系統(tǒng)由眾多相互關(guān)聯(lián)的價值理念所構(gòu)成，各種價值理念在整個系統(tǒng)中處于不同的地位，并處于動態(tài)變化當中，有的處于中心地帶、有的處于邊緣角落，有的比較活躍，有的比較沉靜.高校校本化課程實施制度價值理念系統(tǒng)在整個教學價值理念系統(tǒng)中的地位不凸顯.在高校的課程實施實踐中，因材施教、校本化課程實施等理念在教師群體中的認可度沒有問題，大家基本認為因材施教、校本化課程實施是一種值得肯定的教育教學方式，但對這種課程實施方式的關(guān)注度和重視程度卻不是很高，這種課程實施方式在課程實施過程中屬于偶發(fā)現(xiàn)象.其原因就在于對校本化課程實施制度的認可度高，但在整個教學理念系統(tǒng)里面卻未能占據(jù)核心地位.

2.3 行為規(guī)則體系缺失

“行為規(guī)則是約定行為關(guān)系的原則、規(guī)范和程序，行為規(guī)則系統(tǒng)是價值理念系統(tǒng)的直接體現(xiàn)，是價值理念系統(tǒng)的反應(yīng)器.”[2]然而，高校還未形成系統(tǒng)的、具有實踐指導性的校本化課程實施行為規(guī)則，這導致了高校校本化課程實施實踐中的茫然與無序.這主要是因為高校校本化課程實施制度停留于粗線條的規(guī)定，缺乏具體的制度安排.把因材施教、校本化課程實施當成一種理所當然的預(yù)設(shè)，而無專門的以校本化課程實施理念為指導的制度安排.如教育部《關(guān)于進一步深化本科教學改革全面提高教學質(zhì)量的若干意見》（教高）〔2007〕22號）文件中提出“要大力推進教學方法的改革，提倡啟發(fā)式教學，注重因材施教.”但在各高校實際制定教學制度過程中卻把這種校本化的理念當做一種應(yīng)然的預(yù)設(shè)，而沒能凸顯其重要性，并制定進一步的細化規(guī)則.這在一定程度上可以說是把課程實施的自主權(quán)留給了教師，但這種沒有規(guī)范的自主權(quán)可能使校本化課程實施處于可有可無或者是無序的狀態(tài)，從而使校本化課程實施及其相關(guān)的規(guī)定形同虛設(shè).如在校本教材開發(fā)過程中，雖然學校鼓勵開發(fā)適合本校特點的優(yōu)質(zhì)教材，但對具體什么是優(yōu)質(zhì)教材、什么是具有學校特色的教材沒有相應(yīng)的制度規(guī)定，對教材開發(fā)過程也缺乏相應(yīng)的具有操作性的質(zhì)量監(jiān)督檢查制度.

2.4 制度保障體系不完善

一套有效的成體系的制度應(yīng)該包括內(nèi)部協(xié)調(diào)一致的制度價值理念系統(tǒng)、行為規(guī)則系統(tǒng)和保障系統(tǒng).保障系統(tǒng)仍然是一套成體系的行為規(guī)則，但不是對高校校本化課程實施實踐的直接規(guī)范和約束，而是對校本化課程實施的一種輔助和支撐.當前高校仍缺乏能對校本化課程實施價值理念系統(tǒng)和行為規(guī)則系統(tǒng)起支撐作用的制度保障系統(tǒng).這種缺失集中表現(xiàn)在以下三個方面：第一，現(xiàn)有的獎懲考核制度和物資保障制度缺乏對“校本化課程實施理念”的關(guān)照.教學的獎懲制度未與校本化課程實施的過程、結(jié)果掛鉤，這導致課程實施是否校本化無關(guān)緊要，可有可無.因為，從投入的時間和經(jīng)歷來看，校本化課程實施需要教師投入更多的時間和經(jīng)歷來進行校情、學情分析、課程內(nèi)容的整合、調(diào)整甚至是教材的編著，如果與獎懲制度脫鉤，課程實施者將因為成本投入高的原因，使校本化課程實施束之高閣.第二，高校教學管理機構(gòu)的功能缺失.教學管理機構(gòu)是課程實施的重要組織保障.教學管理機構(gòu)制定的相關(guān)政策影響著課程實施取向.當下的教學管理機構(gòu)所發(fā)揮的功能主要是傾向于維持教學常規(guī)，未起到促進校本化課程實施的作用，使校本化課程實施缺少組織基礎(chǔ).第三，教師校本化課程實施能力的缺乏.除了師范專業(yè)出身的教師以外，其余絕大多數(shù)高校教師未經(jīng)系統(tǒng)的教師教育的培訓，不到兩個月的崗前培訓和在職的短期培訓所傳授給高校教師的教育學、教育心理學等課程的知識與技能遠遠達不到作為一名高校教師應(yīng)有的基本教學技能，更不用說校本化課程實施所要求的課程實施能力了.

3 高校校本化課程實施制度建構(gòu)的策略

新制度經(jīng)濟學理論認為，制度在產(chǎn)生和變遷過程中呈現(xiàn)出“路徑依賴”的特點，所謂“路徑依賴”，“簡單的說，就是過去對現(xiàn)在的影響.”[3]因此，高校校本化課程實施制度的建構(gòu)必須尊重各個學校的歷史沿革，在學校已有的正式制度和非正式制度基礎(chǔ)上進行制度創(chuàng)新.

3.1 尊重高校主體地位，轉(zhuǎn)變制度生成路徑

制度主要有兩種典型生成的路徑：一種是政府主導型外生路徑，是一種自上而下式的制度形成方式，更多地體現(xiàn)國家意志；另一種是草根式的內(nèi)生路徑，是一種自下而上式的制度形成方式，更多體現(xiàn)為民眾的訴求.當下高校的教學制度主要是對國家政策文件的具體化，是一種政府主導型的“自上而下”式的制度生成方式，這種制度生成方式可以增強制度的權(quán)威性和強制性，但同時也容易形成各高校在教學制度建設(shè)過程中的惰性，任何規(guī)則的制定首先是參照國家的相關(guān)政策規(guī)定，這種思維慣性使高校在學校制度建設(shè)中習慣性地缺乏主體意識.然而，課程實施是一種理論性和實踐性很強的專業(yè)活動，沒有行動主體積極主動地參與，自覺、有效的校本化課程實施制度不可能得以建構(gòu).因此，各高校應(yīng)該加強在課程與教學制度建設(shè)方面的能動性，擺脫“貫徹執(zhí)行”式的思維慣性，凸顯高校在制定課程實施制度中的主體地位，轉(zhuǎn)變課程實施制度的生成路徑，由自上而下的政府主導路徑轉(zhuǎn)向高校與政府相結(jié)合的綜合路徑，既擺脫慣性思維，又以國家的方針政策為指導.只有這樣才能為校本化課程實施制度提供一種適宜的制度生長環(huán)境.

3.2 凸顯校本化課程實施理念，營造相應(yīng)的文化氛圍

新制度主義理論認為，制度由正式制度和非正式制度構(gòu)成，非正式制度是正式制度形成的基礎(chǔ)，在一定的條件下可以轉(zhuǎn)化為正式制度.非正式制度作為一個復雜的系統(tǒng)，包括很多與某種行為相關(guān)的習俗和觀念，每一種觀念在整個系統(tǒng)里面所占的地位是不同的，而且是動態(tài)變化的.校本化課程實施理念作為一種非正式制度被廣大教師所承認，卻不能很好地在課程行為中發(fā)揮實際作用，其原因之一就是因為校本化課程實施理念在廣大教師和管理者的理念系統(tǒng)里面沒有占據(jù)突出的主導性地位.這些理念潛藏在校本化課程實施行為規(guī)則當中，反映著課程實施者（含教師和教學管理者）對課程與教學、學生及學生的發(fā)展、管理方式等基本理念，這些理念的明晰程度，直接影響著高校校本化課程的實施成效.因此，在高校校本化課程實施制度建構(gòu)過程中，課程領(lǐng)導者應(yīng)加強校本化課程實施制度理念框架的梳理建構(gòu)和傳播，凸顯校本化課程實施理念在整個教學觀念系統(tǒng)中的地位，營造有利于高校校本化課程實施的文化氛圍，使與校本化課程實施制度相一致的課程觀、教學觀和師生觀成為大學教育實踐中的主流教育觀念.

3.3 奠定理論和實踐基礎(chǔ)，制定切實可行的行為規(guī)則

校本化課程實施缺乏可操作性的規(guī)則作為行為引導和保障，主要有兩個方面的原因：一方面是因為缺乏深入系統(tǒng)的理論研究，還沒有對校本化課程實施產(chǎn)生清晰系統(tǒng)的認識；另一方面是因為缺乏理論向?qū)嵺`的有效轉(zhuǎn)化，由于研究者和實踐者在很多情況下并非同一主體，相關(guān)的理論沒能用于指導實踐.因此，一方面應(yīng)加強校本化課程實施的理論研究，把握校本化課程實施的規(guī)律，提煉關(guān)鍵的行為要素，制定具有操作性的校本化課程實施行為規(guī)則.另一方面加強校本化課程實施理論與實踐相結(jié)合，通過理論的實踐轉(zhuǎn)化和實踐對理論的檢驗，最終形成行之有效的校本化課程實施規(guī)則.為了實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合，高校管理機構(gòu)應(yīng)為校本化課程實施提供豐富的實踐舞臺，鼓勵教師積極參與校本化課程實施實踐，建立感性認識，奠定經(jīng)驗基礎(chǔ)；同時，引導教師在實踐中研究，在研究中實踐，發(fā)現(xiàn)高校校本化課程實施的特點，把握其關(guān)鍵行為要素.

3.4 建立與完善校本化課程實施制度保障體系

首先，建構(gòu)促進校本化課程實施的績效考核制度.“人，只有在被他欲望喚醒的時候，才會努力；當這些欲望處于潛伏狀態(tài)，沒有什么東西喚起它們時，人的優(yōu)點和才能就永遠不會被發(fā)掘出來.”[4]因此，只有當課程實施者認為校本化課程實施是重要的，與他們的利益休戚相關(guān)時，他們才會自覺地遵守校本化課程實施制度，才會努力地探索如何進行校本化課程實施.校本化課程實施制度保障體系不完善的一個重要原因就是獎懲制度和相應(yīng)的物資保障制度的缺乏，校本化課程實施未能與獎懲制度掛鉤，使校本化課程實施就像一臺沒有風的風車.因此，應(yīng)該建立與校本化課程實施配套的績效考核制度，為校本化課程實施注入強大的動力.

其次，轉(zhuǎn)變管理觀念，發(fā)揮管理機構(gòu)的促進功能.“學校課程制度的存續(xù)與否，依賴于它們在學校組織中能否得以持續(xù)使用以及依賴于學校組織相關(guān)課程組織機構(gòu)之存續(xù).”[5]管理機構(gòu)是制度存在和運行的組織基礎(chǔ)，管理機構(gòu)促進校本化課程實施職能的缺失是導致校本化課程實施被忽視的一個重要原因.為了促進高校校本化課程實施，當下教學管理機構(gòu)應(yīng)重新進行職能定位和轉(zhuǎn)變管理理念，其職能的定位不僅僅是維持教學基本常規(guī)，而應(yīng)該體現(xiàn)出對校本化課程實施理念的關(guān)照，如教學常規(guī)檢查應(yīng)關(guān)注教學目標的確定、教學方法的選定、教材的選定是否體現(xiàn)了學校和學生的特點.

最后，對教師開展有針對性的培訓，提高教師校本化課程實施能力.據(jù)調(diào)查，當下各高校的教師培訓項目主要有新進教師崗前培訓、到其他高校或研究機構(gòu)訪學進修、精品課程培訓、哲學社會科學研修班、與專業(yè)相關(guān)的短期培訓等項目.從培訓內(nèi)容來看，這些培訓項目大多屬于與教師學科專業(yè)相關(guān)的知識性培訓，與教學能力、課程開發(fā)能力相關(guān)實踐性培訓的相對缺乏；從培訓目的來看，主要是為了拓展專業(yè)視野、提高科研能力，以教學能力提升為直接目的的較少；從培訓時間來看，大多數(shù)培訓都是短期培訓，以教學能力提升為目的的長期培訓幾乎沒有；從培訓的范圍來看，培訓覆蓋面較窄，不能滿足大多數(shù)人培訓進修的需求；從培訓的組織者來看，以校外組織的培訓為主，校本教師培訓較少.這些都是導致校本化課程實施能力基礎(chǔ)薄弱的重要原因.因此，為了建構(gòu)扎實的教師課程實施能力基礎(chǔ)，教師的在職培訓應(yīng)該堅持校外培訓與校內(nèi)相結(jié)合，發(fā)揮高校教師教學能力發(fā)展中心的應(yīng)有功能，以教師校本化課程實施能力提升為目的，開發(fā)與校本化課程實施能力提升相關(guān)的系統(tǒng)的培訓內(nèi)容，注重理論與實踐的結(jié)合，突出培訓內(nèi)容的實踐性，滿足不同年齡階段、不同學科教師專業(yè)發(fā)展需要.

[1]代建軍.課程制度創(chuàng)新[J].課程· 教材· 教法，2008（4）：3-7.

[2]孫友林.校本化課程實施制度研究[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2010：20.

[3]朱琴芬.新制度經(jīng)濟學[M].上海：華東師范大學出版社，2006：45-46.

[4]楊春學.經(jīng)濟人與社會秩序分析[M].上海：上海三聯(lián)書店，2004：58.

[5]廖 輝.學校課程制度研究[D].重慶：西南大學博士學位論文，2010：202.