高師院校教師教育困境下“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”實(shí)施的思考

藺紅春

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

2011年教育部頒布實(shí)施了“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”，該計(jì)劃的目標(biāo)是在多種行業(yè)中培養(yǎng)造就一大批創(chuàng)新能力強(qiáng)、適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的高質(zhì)量各類型工程技術(shù)人才，為建設(shè)創(chuàng)新型國家、實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和現(xiàn)代化奠定堅(jiān)實(shí)的人力資源優(yōu)勢，增強(qiáng)我國的核心競爭力和綜合國力。這一目標(biāo)落實(shí)到教育領(lǐng)域內(nèi)就是培養(yǎng)卓越教師。其后，諸多高校，尤其是高師院校紛紛響應(yīng)教育部的號(hào)召陸續(xù)開展了“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目，開啟了我國新時(shí)期的卓越教師培養(yǎng)的探索之路?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目的實(shí)施應(yīng)該立足于突破我國現(xiàn)有高師院校教師教育的困境，成為教師教育改革的引領(lǐng)者。

一、高師院校教師教育所面臨的困境

（一）師范生從教志趣不高

有學(xué)者通過對(duì)師范生從教“志趣”的調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，目前師范生的從教“志趣”總體上表現(xiàn)一般。學(xué)生在從教意愿和學(xué)習(xí)目標(biāo)維度上的平均得分分別是3.02和3.10，處于一般水平。[1]師范生從教意愿呈兩級(jí)分化，59.0%的學(xué)生“比較希望”或“非常希望”從事教育工作，29.5%的學(xué)生“不太希望”或“非常不希望”從事教育工作，另外有11.5%持“無所謂”的態(tài)度。[2]一些師范類專業(yè)甚至有2/3的學(xué)生不打算從教。此外，一些大類招生分方向時(shí)又選擇師范類專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后愿意從教的比例也比較低。不少學(xué)生之所以選擇師范類方向是因?yàn)閷I(yè)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較輕，可以有更多的時(shí)間準(zhǔn)備考研或者考公務(wù)員。

（二）大班教學(xué)效率低

自從1999年高校擴(kuò)招以來，本科生數(shù)量不斷增加，2013年本科生畢業(yè)數(shù)量達(dá)699萬人。[3]招生人數(shù)的增多很大程度上導(dǎo)致了高校內(nèi)班級(jí)規(guī)模的增大。在不少高師院校，如漢語言文學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)、體育、英語等師范類經(jīng)典專業(yè)其班級(jí)規(guī)模都往往超過100人，無形中變成了大班教學(xué)。此外，有些高師院校把教育類專業(yè)課程，如教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)當(dāng)作公共基礎(chǔ)課合班上課，班級(jí)規(guī)模甚至超過200人。很多高師院?，F(xiàn)有的辦學(xué)條件只能夠滿足最基本的教學(xué)要求，而對(duì)于采用多種教學(xué)方法、關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展等教育理念在大班教學(xué)的情況下都難以落實(shí)。這種情況甚至影響到最基礎(chǔ)的教育實(shí)踐課程的實(shí)施，比如有些高師院校的微格教學(xué)課程，盡管作為師范生的必修課出現(xiàn)在培養(yǎng)方案中，但因現(xiàn)有資源的限制，每屆學(xué)生只給一次錄制的機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生教學(xué)技能的提高難以取得實(shí)質(zhì)性的效果。

（三）優(yōu)秀教師短缺

優(yōu)秀師范生的培養(yǎng)必須要有優(yōu)秀的教師，此處所謂優(yōu)秀的教師即能最高效地培養(yǎng)師范生的教師。實(shí)踐中反復(fù)證明對(duì)師范生成長影響最大的教師是既能深入教育實(shí)踐、了解教育實(shí)踐，又精通教育理論的教師，但現(xiàn)在的師范類院校這類教師極為缺乏。目前的現(xiàn)狀是高校教師一般具有較好地理論素養(yǎng)，但是不了解教育實(shí)踐，而中小學(xué)教師一般具有較好地實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但缺乏理論基礎(chǔ)，難以把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提升到可教的理論層面。此種現(xiàn)狀極大地影響了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（四）部分教師教育類課程性質(zhì)界定不清

每一門課程的開設(shè)都應(yīng)有非常明確的目標(biāo)定位，只有如此才能在實(shí)踐中突顯出課程的價(jià)值。然而諸多教師教育類課程未給予自身一個(gè)較為準(zhǔn)確的目標(biāo)定位，從一定程度上導(dǎo)致了教師教育類課程實(shí)施的效果較不理想。以“教育學(xué)”課程為例，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)究竟如何？應(yīng)該是研究普遍規(guī)律的“科學(xué)的教育學(xué)”，還是應(yīng)該是指導(dǎo)教育實(shí)踐的“規(guī)范的教育學(xué)”，亦或是其本身就是“實(shí)踐的教育學(xué)”？這種爭論持續(xù)已久，但一直懸而未決，這種關(guān)于“教育學(xué)”學(xué)科性質(zhì)方向的界定不清，很大程度上導(dǎo)致了“教育學(xué)的迷惘”。[4]這種迷茫至今仍然存在，學(xué)術(shù)界關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的爭論依然在繼續(xù)?！敖逃龑W(xué)的學(xué)科性質(zhì)問題是與教育學(xué)被‘引進(jìn)’到中國同時(shí)出現(xiàn)的問題，也是至今還爭辯不清、認(rèn)識(shí)頗為混亂的一個(gè)問題。它對(duì)教育學(xué)科的發(fā)展方向和路線都有直接和持續(xù)的影響?？梢哉f，怎樣認(rèn)識(shí)教育學(xué)科的性質(zhì)，怎樣認(rèn)識(shí)形成教育學(xué)科的路徑，就會(huì)怎樣去建設(shè)該學(xué)科；怎樣去形成該學(xué)科的知識(shí)，就會(huì)設(shè)定怎樣的追求目標(biāo)。”[5]也正因?yàn)槿绱?，在很多高師院校的“教育學(xué)”大綱中均沒有明確的課程目標(biāo)。教育學(xué)作為師范類的專業(yè)課程，其教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是習(xí)得“科學(xué)規(guī)律”、還是落實(shí)“教學(xué)規(guī)范”、是提升“教學(xué)藝術(shù)”、還是培養(yǎng)“教育思想”、抑或是培訓(xùn)“教學(xué)技術(shù)”，其目標(biāo)多種多樣，若沒有一個(gè)中心點(diǎn)，往往會(huì)導(dǎo)致眉毛胡子一把抓，不得要領(lǐng)，課程實(shí)施的效果就可想而知。所以要想實(shí)現(xiàn)師范生素養(yǎng)的提高，必須要理清教師教育類課程自身的學(xué)科性質(zhì)、目標(biāo)定位。

（五）教師教育類課程結(jié)構(gòu)不合理

有學(xué)者進(jìn)行了“關(guān)于職前教師專業(yè)能力水平現(xiàn)狀的抽樣調(diào)查”，當(dāng)問到“作為 21世紀(jì)的教師，你認(rèn)為目前自己最欠缺的素質(zhì)是什么”時(shí)，76.27%的學(xué)生認(rèn)為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙。[6]據(jù)某師范類院校的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，70%的師范類畢業(yè)生不認(rèn)為自己作為師范生與非師范生相比有明顯地從教優(yōu)勢?？梢哉f這是目前師范類教育的悲哀，從某種程度上講亦是高師院校教師教育的失敗。敗在何處？除了大班教學(xué)、優(yōu)秀教師短缺外，主要問題在于現(xiàn)有的教師教育類的課程結(jié)構(gòu)不合理。設(shè)置師范生的課程結(jié)構(gòu)就如同給師范生架構(gòu)其作為準(zhǔn)教師的精神骨架，骨架一旦搭建不好，精神就會(huì)坍塌。在不少高師院校教師教育類課程主要是“心理學(xué)”、“教育學(xué)”和“教育技術(shù)學(xué)”，再加上學(xué)科專業(yè)教學(xué)法和教育實(shí)習(xí)，教師教育類課程的學(xué)時(shí)比例一般為12%左右，有些高師院校甚至只有9%的教師教育類課程，而英國、美國、德國等國家其教師教育類課程的學(xué)時(shí)比例均達(dá)到20%以上。[7]

總之，目前高師院校教師教育類課程結(jié)構(gòu)的不合理主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：

一是教師教育類課程實(shí)踐課程設(shè)置太少、理論與實(shí)踐的比例失調(diào)。一般高師院校教育實(shí)踐僅限于第七學(xué)期為期8周的教育實(shí)習(xí)，其間基本沒有教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)。即便有些高師院校增加了教育見習(xí)課程，但是，常常由于實(shí)習(xí)單位難聯(lián)系、學(xué)生理論課太多等多種原因而未得到有效地落實(shí)。而教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等教育類課程一般又未設(shè)置實(shí)踐學(xué)時(shí)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)的理論知識(shí)未能在實(shí)踐中得到理解與延伸，往往僅僅變成了應(yīng)付考試的手段。

二是教師教育類課程科目設(shè)置較少，不能滿足培養(yǎng)學(xué)生成為優(yōu)秀教師的目標(biāo)。作為準(zhǔn)教師，中國教育史、外國教育史應(yīng)作為必修課。因?yàn)椴欢媒逃肪腿菀妆灰粫r(shí)的教育現(xiàn)象所迷惑，造成“一葉障目不見泰山”的后果，不能透徹理解教育理論，亦更難站在以往教育家的肩上博采眾長。語文教學(xué)名師魏書生在一次面對(duì)中小學(xué)教師的報(bào)告中談到，當(dāng)很多一線老師向其求教的時(shí)候，他往往先講中外教育名家及其思想，他認(rèn)為只有充分吸收中外教育史上教育家的思想才能夠更好地形成教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格。關(guān)于課程論、教學(xué)法、班級(jí)管理等課程亦是應(yīng)該作為教師教育類學(xué)生的必修課程。因?yàn)楝F(xiàn)在我們追求教師作為課程的開發(fā)者、編制者，若不懂得課程論相關(guān)課程就難以實(shí)現(xiàn)這一角色的轉(zhuǎn)變。此外，優(yōu)秀的教師要具有扎實(shí)的教學(xué)技能，這一技能的養(yǎng)成需要開設(shè)“教學(xué)法”等相關(guān)課程給予教學(xué)。班級(jí)管理能力是有效教學(xué)的基礎(chǔ)，是每位教師必須具備的重要能力之一，需要開設(shè)班級(jí)管理相關(guān)課程給予提升。也許不學(xué)習(xí)這些課程，有些老師依然具備良好的實(shí)踐教學(xué)智慧，能夠“上好課”，但是對(duì)于一些教育問題往往是知其然而不知其所以然，難以提升到較高的理論層次，也難以跨入卓越教師之列。

伴隨著高校擴(kuò)招，大班教學(xué)無奈而生，其后則是課程實(shí)施的艱難跋涉，最終導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生遠(yuǎn)離理想。對(duì)于很多高師院校來說，師范生培養(yǎng)已面臨困境，在這種情況下若想培養(yǎng)出卓越的教師更是一種奢望。要在現(xiàn)有條件下培養(yǎng)出優(yōu)秀的師資就必須要集中優(yōu)秀師資打造精英師范生?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計(jì)劃”正是目前高等教育大眾化中培養(yǎng)精英的重要舉措，是在現(xiàn)有資源的條件下摸索師范生培養(yǎng)的又一次嘗試。誠然，這一計(jì)劃的實(shí)施并非是解決師范生培養(yǎng)問題的根本辦法，但是“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目的實(shí)施無疑會(huì)在很大程度上引領(lǐng)高校教師教育的改革與發(fā)展。

二、“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”實(shí)施中應(yīng)關(guān)注的幾個(gè)問題

（一）明確卓越教師的標(biāo)準(zhǔn)

卓越教師不同于一般教師，在現(xiàn)有的資源下該如何培養(yǎng)，首要的問題就是要界定卓越教師的標(biāo)準(zhǔn)。何為“卓越”？對(duì)于“卓越”的涵義，《辭?！纷⒔鉃椤敖艹觥?、“超出一般”。我國國內(nèi)某些高師院校在卓越教師培養(yǎng)探索中，將“卓越”界定為：比優(yōu)秀更優(yōu)，超乎尋常，敢于創(chuàng)新。其核心是不斷地超越自我，避免自我陷于某種既定的模式和庸常狀態(tài)；[8]倡導(dǎo)卓越教師要具備三種素質(zhì)：專業(yè)精神樸實(shí)高尚、專業(yè)知識(shí)融會(huì)貫通、專業(yè)能力卓著出色。[9]盡管此三大方面沒有太多的爭議，但在這些大的框架下該如何制定更細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)似乎是一大難題。而標(biāo)準(zhǔn)的制定又是重中之重，對(duì)于缺乏明確標(biāo)準(zhǔn)的卓越教師培養(yǎng)只能是盲人摸象。有學(xué)者考察過多所實(shí)施“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目的高師院校后就明確提出，卓越教師標(biāo)準(zhǔn)不明確是“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”實(shí)施中存在的主要問題。[10]

目前較有影響的關(guān)于“卓越教師”的論著就是美國肯·貝恩的著作《如何成為卓越的大學(xué)教師》，在書中他提出怎樣的教師才算“卓越”：卓越的教師都非常成功地以各種方法幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，這些方法對(duì)學(xué)生的思想、行為和感情產(chǎn)生了持久、真實(shí)和積極的影響。[11]在圍繞“如何成為卓越大學(xué)教師”這一問題的闡述過程中，肯.貝恩雖然沒有給出界定卓越大學(xué)教師的明確標(biāo)準(zhǔn)，但其通過一個(gè)個(gè)卓越教師生動(dòng)的教學(xué)案例向我們展示了卓越大學(xué)教師所應(yīng)該具備的品質(zhì)：對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程有深入的理解；給予學(xué)生更多地期待；充分理解自己所教學(xué)的學(xué)科；像對(duì)待學(xué)術(shù)一樣認(rèn)真對(duì)待教學(xué)；善于創(chuàng)設(shè)“自然地批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境”；給予學(xué)生一種強(qiáng)烈的信任；時(shí)常評(píng)價(jià)反思自己與學(xué)生的努力，所有這些給我們進(jìn)行卓越教師的判別一些重要的啟示：即卓越教師是學(xué)科中的專家；成功的教學(xué)組織者、學(xué)生心靈成長的引導(dǎo)者與支持者、教學(xué)的反思者。

（二）“卓越教師計(jì)劃”項(xiàng)目中學(xué)生的選拔

“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目往往是投入了學(xué)校的優(yōu)勢資源，要盡量保證這些資源能夠有效地運(yùn)用到有成為卓越教師潛質(zhì)的、且樂于從教的學(xué)生身上，對(duì)于從教志趣較低的學(xué)生不適宜納入卓越教師實(shí)驗(yàn)班，使“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目名至實(shí)歸。學(xué)校的卓越教師班學(xué)生的選拔要在充分了解學(xué)生綜合素養(yǎng)的前提下?lián)駜?yōu)錄取。建議可以從學(xué)生的語言表達(dá)、人際交往、道德素養(yǎng)等幾方面進(jìn)行考察，而對(duì)于卓越教師班學(xué)生的進(jìn)出亦可以動(dòng)態(tài)流動(dòng)，對(duì)于不適合從教的學(xué)生可令其退出卓越教師班，并及時(shí)補(bǔ)進(jìn)適合的學(xué)生。在班級(jí)規(guī)模上汲取師范類課程大班教學(xué)的失敗教訓(xùn)，嚴(yán)禁大班教學(xué)。

（三）“卓越教師計(jì)劃”項(xiàng)目的實(shí)施需要尋找或培養(yǎng)卓越的高校教師

前文所述優(yōu)秀師范生的培養(yǎng)需要既懂教育實(shí)踐又精通教育理論的優(yōu)秀教師，這類教師總體上較為欠缺，但“卓越教師”的培養(yǎng)離不開“卓越的培訓(xùn)教師”。高師院校一方面積極尋找此類“卓越的培訓(xùn)教師”；另一方面可以努力培養(yǎng)有潛力的高師院校的教師或者中小學(xué)教師使之成為“卓越的培訓(xùn)教師”。

（四）明確教師教育類課程的性質(zhì)、構(gòu)建多樣化的課程體系

上文我們簡單論證了卓越教師的標(biāo)準(zhǔn)，綜而言之，卓越教師不僅僅是一位教學(xué)技能出色的名師，亦是一位充滿智慧的智者，擁有寬闊、博愛心胸的仁者。這樣的人該如何培養(yǎng)，顯然不是僅就教育論教育的課程體系所能勝任的，它要更為廣闊。不僅要必修教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、中國教育史、外國教育史、課程與教學(xué)論等教師教育類課程，而且還要站在更高的哲學(xué)的角度對(duì)人進(jìn)行更深入地解讀，所以需要開設(shè)中外哲學(xué)史、邏輯學(xué)等相關(guān)課程，以加深學(xué)生對(duì)人的理解以及提高其內(nèi)在的思維品質(zhì)。這些課程的有效實(shí)施都建立在對(duì)每一門課程自身的學(xué)科性質(zhì)、目標(biāo)定位有明確界定的基礎(chǔ)上。所以在實(shí)施“卓越教師計(jì)劃”項(xiàng)目之前首先需要在理論上明確界定每門課程的性質(zhì)及其目標(biāo)。

（五）增強(qiáng)實(shí)踐課程的比例，并有效落實(shí)

現(xiàn)有教師教育體系中存在的一個(gè)重要問題就是實(shí)踐課時(shí)少，且實(shí)施效率不高，使得學(xué)生所學(xué)習(xí)的教師教育理論與教育實(shí)踐存在較為嚴(yán)重的脫節(jié)現(xiàn)象?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目的實(shí)施一定要建立在解決現(xiàn)有教師教育過程中所存在的問題的基礎(chǔ)上，打破現(xiàn)在教育理論與教育實(shí)踐兩張皮的現(xiàn)狀，加大實(shí)踐課程的實(shí)施力度，在課程設(shè)置上盡量保證學(xué)生所學(xué)的理論都有在實(shí)踐中踐行的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生在知識(shí)習(xí)得過程中理論與實(shí)踐的融合。建議在課程設(shè)置上除了教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)外，在一些課程中適度增加其實(shí)踐學(xué)時(shí)，并在課程進(jìn)度安排時(shí)空出一段時(shí)間以供學(xué)生實(shí)踐。

（六）發(fā)揮學(xué)校優(yōu)勢資源，創(chuàng)建最佳培養(yǎng)模式

現(xiàn)有的教師教育一般采用“3+0.5+0.5”的培養(yǎng)模式，有條件的高校采取“4+2”或者“4+3”的本碩連讀的培養(yǎng)模式。卓越教師的培養(yǎng)模式該如何選擇？是否可以沿用現(xiàn)有的模式？卓越教師培養(yǎng)有沒有特定的培養(yǎng)模式？這些問題時(shí)刻困擾著“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”的實(shí)施主體。打造卓越教師的本質(zhì)在于集中現(xiàn)有各高校的優(yōu)勢資源向有成為卓越教師潛質(zhì)且樂于從教的師范生傾斜。各高校所具有的優(yōu)勢資源具有較大的差異。有些高校如華東師范大學(xué)利用與國外一些大學(xué)交流項(xiàng)目的契機(jī)，把“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目中的學(xué)生送到國外交流學(xué)習(xí)；有些高校利用承擔(dān)“國培計(jì)劃”的時(shí)機(jī)把其卓越班的學(xué)生與參加國培的中小學(xué)老師進(jìn)行脫產(chǎn)置換，把學(xué)生送至實(shí)習(xí)單位進(jìn)行磨練。還有些高校利用周末或者假期的時(shí)間對(duì)卓越教師班的學(xué)生開展“疊加式”培養(yǎng)（專業(yè)課程+卓越教師培養(yǎng)課程）。應(yīng)該說沒有唯一的、最好的卓越教師培養(yǎng)模式，只有針對(duì)各個(gè)高師院?，F(xiàn)有條件下的最佳的卓越教師培養(yǎng)模式。

（七）搭建一體化的教師教育體系

卓越教師的培養(yǎng)并非高校一己之力可以造就，高校“卓越教師計(jì)劃”項(xiàng)目中的學(xué)生僅是具備了成為“卓越教師”的潛質(zhì)的準(zhǔn)“卓越教師”，而并非真正意義上的“卓越教師”。所以“卓越教師”的培養(yǎng)不僅僅需要高校的努力，還需要整個(gè)教師教育系統(tǒng)的努力。即把卓越教師培養(yǎng)過程中的職前教育、入職教育、在職教育培訓(xùn)培養(yǎng)的三個(gè)階段有機(jī)地聯(lián)系起來，架構(gòu)我國卓越教師培養(yǎng)的整體系統(tǒng)。高校和中小學(xué)密切聯(lián)系、積極合作、克服困難，努力建構(gòu)兩者聯(lián)合培養(yǎng)的一體化的“卓越教師”培養(yǎng)體系，為卓越教師創(chuàng)設(shè)良好的成長環(huán)境。

“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”可以說是對(duì)目前高師院校教師教育困境下的改革與創(chuàng)新。雖然困難重重，但諸多高師院校這一計(jì)劃的實(shí)施能夠很大程度上促使整個(gè)教育界、尤其是高師院校更好地反思師范生培養(yǎng)所存在的問題，探討教師教育類課程自身的問題，搭建中小學(xué)與大學(xué)溝通的橋梁。一定程度上緩解教育理論與教育實(shí)踐的脫節(jié)現(xiàn)象，促進(jìn)教育理論與實(shí)踐研究更加繁榮。

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