“柯氏模型”在高校課堂教學質(zhì)量評估中的應用

高 園

(海南師范大學 經(jīng)濟與管理學院，海南 ?？?571158)

近年來，隨著高等教育的迅速發(fā)展，在校生規(guī)模呈現(xiàn)不斷擴大的趨勢，大學課堂也由高高在上的神圣講壇走進普通教室。面臨就業(yè)形勢的緊迫壓力和社會對大學生日益嚴格的專業(yè)素養(yǎng)及能力要求，如何提高教學質(zhì)量成為各高校的首要任務，而關注課堂教學則成為重中之重，這也是大學教育之根基所在。為此，重視課堂教學質(zhì)量的評估是十分重要的環(huán)節(jié)。適時有效的評估能夠?qū)φn堂教學質(zhì)量起到明顯的監(jiān)控作用，一方面不僅讓教師及時了解教學效果以便隨時調(diào)整教學進度、內(nèi)容及方法等，還可以讓校方掌握整個教學狀態(tài)以便采取更積極的管理措施，另一方面也是學生與教育者交流信息的溝通平臺。將企業(yè)培訓評估的方法和技術(shù)經(jīng)轉(zhuǎn)換應用到高校課堂教學質(zhì)量評估中是對現(xiàn)有教育測評體系進行創(chuàng)新的有益嘗試，特別對于實踐性較強的專業(yè)而言，有助于實現(xiàn)課堂教學的延伸。

一 “柯氏模型”理論簡介

“柯氏模型”是威斯康辛大學教授唐納德．L．柯克帕特里克(Donald L．Kirkpatrick)于1959年提出的，也是現(xiàn)今世界上運用最廣泛、最有效的培訓效果評估模型。該模型將培訓的有效性評估分為四個層次，包括反應層、學習層、行為層及效果層。[1]其中：反應層(Reaction)主要了解受訓者對培訓的滿意程度，即對培訓師的教學技巧、方式以及培訓科目本身的內(nèi)容、時間地點安排等方面的印象；學習層(Learning)主要測試受訓者的學習效能，即對知識、技能、態(tài)度等培訓內(nèi)容的掌握情況；行為層(Behavior)主要考察受訓者培訓結(jié)束后的行為表現(xiàn)，即是否在實際工作中自覺運用了培訓所學的知識、技能和態(tài)度，其行為是否因受到培訓影響而發(fā)生了改變；效果層(Result)主要衡量培訓對業(yè)績做出的直接貢獻，即判斷培訓是否能為企業(yè)的經(jīng)營帶來收益，具體表現(xiàn)為對事故率、生產(chǎn)效率、員工流失率、員工士氣以及客戶滿意度等指標的分析。

柯氏模型提出的四個評估層級由低到高排列，難度也逐漸加大，主張運用多元化的方法進行評估，包括問卷調(diào)查、訪談法、觀察法、角色模擬等，分別對應不同層次的評估活動。該模型體現(xiàn)的是一個動態(tài)的評估過程，強調(diào)前后測技術(shù)和追蹤評估的運用，注重受訓者及其所在組織培訓前后發(fā)生的變化。[2]企業(yè)在開展培訓時可以根據(jù)柯氏模型的評估結(jié)果判斷哪些課程需要持續(xù)下去，對于已經(jīng)達到培訓目標和那些與培訓目標不符的課程則需要終止。此外，柯氏模型還能幫助企業(yè)找出培訓存在的問題及原因，然后有針對性地改進和完善。

二 “柯氏模型”的轉(zhuǎn)換應用

1.通過反應層獲取感知信息。

評價課堂教學質(zhì)量的好壞可以直接從學生對課堂的反應中獲取有價值的感知信息。學生對課堂教學的直觀反應分為兩部分，一是對任課教師的反應，二是對課堂本身的反應。對任課教師的反應主要包括學生對教師的教學態(tài)度、授課風格、知識儲備、教學方式等的喜好程度。而對課堂本身的反應則主要體現(xiàn)在學生對課程設計、教學內(nèi)容、教學組織、教學效果等的滿意度?！翱率夏Ｐ汀碧岢龇磻獙拥脑u估要在培訓中或培訓結(jié)束時進行，主要采取問卷調(diào)查和訪談形式。結(jié)合高校課堂教學的特點，反應層的評估可在一門課程課堂教學的學期中以及結(jié)束后的學期末分別進行一次，期中段評估有利于教師根據(jù)學生的意見及時調(diào)整后期教學，期末段的評估則是對整門課程課堂教學的總結(jié)。這兩次正式評估可采取量表的形式讓學生打分，期中段評估由各學院結(jié)合學生座談等形式自行組織，完成后應將評估結(jié)果及時反饋給教師并督促其及時改進，期末段評估由教務處統(tǒng)一組織，可將評估結(jié)果作為教師教學工作評價的一項指標。此外，任課教師還應在每節(jié)課的授課過程中通過課堂提問、課堂氛圍、觀察學生聽課狀態(tài)以及課間交流等形式自覺地對反應層進行非正式評估，從而不斷完善教學。

2.借助學習層了解直觀收獲。

“柯氏模型”主張在培訓結(jié)束時通過問卷調(diào)查、訪談、筆試及實際操作等形式對受訓者的學習成果和學習質(zhì)量進行評估。由于高校課堂是傳授理論知識和實踐技能的主要場所，對課堂教學質(zhì)量進行評價時學習層的評估應放在特別重要的位置。學習層的評估可以從三個方面得到信息：參與教學活動的情況、完成課后任務(作業(yè))的質(zhì)量及課程內(nèi)容考核成績。其中，課程內(nèi)容考核方式可根據(jù)課程特點，采取書面閉卷考試、書面開卷考試、編寫案例、撰寫論文、演講、情景模擬、角色扮演等多種形式。[3]學習層的評估由各門課程的任課教師自己實施，主要目的在于了解學生的習得和收獲情況，以便對該課程的教學內(nèi)容、難易程度、教學方法等進行適當調(diào)整。

3.反饋行為層識別教學影響。

由于存在執(zhí)行困難等方面的原因，大多數(shù)高校在評價課堂教學質(zhì)量時往往只進行到了反應層和學習層，而忽略了更高層次的評估。了解受訓者行為變化以及知識的應用情況是“柯氏模型”提出的高層次評估之一，一般要在培訓后的3—6個月開展。因而，高校課堂教學質(zhì)量行為層的評估應根據(jù)不同的課程性質(zhì)與教學要求，安排在理論課程結(jié)束后的實驗操作、見習、實習、社會實踐等活動中，可通過訪談、問卷調(diào)查、觀察、測試等方式將學生接受課程學習后在實際動手能力以及態(tài)度等方面的變化記錄下來，作為評估依據(jù)。如果可能的話，對于易于操作的課程，最好能在課程正式開始前或剛開始不久后先進行一次行為層評估，并將數(shù)據(jù)保留，以便對照學生學習該課程前后的變化，確定其受課堂教學影響的程度，從而得到更有說服力的評估結(jié)果。

4.跟蹤結(jié)果層掌握需求變化。

結(jié)果層評估是“柯氏模型”提出的另一項高層次評估，主要借助一系列指標從個人績效和組織績效兩個維度衡量培訓效果。對于高校課堂教學質(zhì)量的評估，可考慮采用就業(yè)率、用人單位滿意度、社會評價、繼續(xù)深造率和自主創(chuàng)業(yè)情況等客觀數(shù)據(jù)。對結(jié)果層的評估可安排在學生畢業(yè)后的1—3年，為了確保信息的可靠性，要實行跟蹤機制，由專人負責。結(jié)果層評估除了能獲取課堂教學對學生個人及學校的遠期影響，還能幫助教師及時了解社會對人才需求的趨勢與變化，從而更新教學內(nèi)容，緊跟時代步伐。

三 實施“柯氏模型”要注意的問題

“柯氏模型”是針對企業(yè)培訓評估提出的解決方案，要將其應用于高校課堂教學質(zhì)量評估就必須正視培訓與教育的異同。盡管二者都是以提升人的知識、技能和態(tài)度為目的，但在大多數(shù)的學術(shù)課程中，大學生學習的是理論基本原理和抽象認識，大學教師所關心的是讓學生不僅了解他們所學知識的歷史背景，而且還要讓他們懂得有關這些知識更深層的理論。[4]可見，教育較之培訓往往周期更長，注重的是對人綜合素質(zhì)的培養(yǎng)以及身心發(fā)展的影響。所以說評估高校課堂教學質(zhì)量要比企業(yè)培訓評估復雜得多，不能簡單套用“柯氏模型”，除了在各層次進行相應的轉(zhuǎn)換外，還要注意如下問題。

1.課堂教學質(zhì)量評估要突破課堂范圍。

對課堂教學質(zhì)量進行評估不能將視線僅局限于教室、考試分數(shù)和學生的反應，而要突破課堂范圍，才能真正衡量課堂教學的價值。對于理論性強的課程，不僅要求學生通過課堂學習掌握基本知識與原理，還要學會思考方法和分析問題的路徑。而對于實踐性強的課程則要求學生能將課堂所學應用于實際操作中，具備較強的動手能力。不管什么類型的課程，都要關注課堂以外、校園以外學生在為人處事、靈活應變、專業(yè)素養(yǎng)等方面的表現(xiàn)，以此作為課堂教學質(zhì)量評估依據(jù)的來源之一，才能得到更全面客觀的結(jié)論。

2.關注前期規(guī)劃及設計層的評估。

高校課堂教學質(zhì)量的評估不應始于課堂、終于課堂，除了后期評估應將范圍擴展到課堂之外，還要將課程開始前的規(guī)劃與設計也納入評估活動。教案的設計、課程的總體規(guī)劃以及重難點的設置等是一門課程的開端，會顯著影響課堂教學質(zhì)量。同時，滿足學生與社會的需求可以說是高校教育的直接目的，因此以需求為依據(jù)來驗證教學規(guī)劃與設計十分必要。需求層評估的主要內(nèi)容是考察學生和社會的實際需求與教學方案的一致性、合理性程度等。

3.實現(xiàn)評估主體的多元化。

美國評價學者派特(M．Q．Patton)最早提出“多元主體參與”的概念。他的觀點是：應該把需要使用評價信息的各方面人員邀請到評價中來，請他們提出對評價的要求和建議，以便使評價結(jié)果能夠很好地滿足使用者的需求。美國評價學者豪斯(E．R．House)也指出：“多元主體參與評價的最大優(yōu)勢是克服了評價的偏見，提高了結(jié)論的真實性?！盵5]由此，高校課堂教學質(zhì)量的評估也應實現(xiàn)主體的多元化。評價主體除了任課教師本人、學生、同事、教研室、教務管理部門等關系密切的群體外，還應包括學生家長、用人單位、社會組織等利益關聯(lián)者。

4.正確對待評估結(jié)果。

企業(yè)是以追求利潤為最終目的，因此在培訓評估時會更看重效果層的評價結(jié)果，將評估的各項量化數(shù)值看作最能說明培訓質(zhì)量的依據(jù)，并以能否為企業(yè)贏得經(jīng)濟利益來判斷培訓是否具有價值。然而，高校是以育人為最終目的，所以不能簡單依靠各指標來評判課堂教學質(zhì)量，應該正確對待評估結(jié)果。首先，要合理設置四個層次比重，例如：對于理論性強的課程要將學習層評估的比重放在首位，對于實踐性強的課程則應提高行為層評估的比重。其次，要理性對待反應層和效果層評估，因為：一方面學生及課堂的直觀反應只是課堂教學的表象之一，不能完全說明教學質(zhì)量，另一方面效果層的評估結(jié)果會受到諸如社會環(huán)境、組織文化、個人偏見等許多外在因素的影響，不能直接歸咎于課堂教學質(zhì)量的優(yōu)劣。最后，為了提高對課堂教學質(zhì)量評估的重視程度，必須將評估結(jié)果與教師的績效考評相結(jié)合，與教師的教學業(yè)績、收入、職稱、晉升等環(huán)節(jié)掛鉤。

[1]Kirkpatrick, Donald L．Techniques for evaluating training programs[J]．Training and Development, 1979(6)：78-92.

[2]劉建銀，黃露．“國培計劃”項目評估的五層次模型[J]．當代教師教育，2013(2):75.

[3]朱仁宏．以柯氏模型為導向的培訓評估體系研究[J]．勝利油田職工大學學報，2006(4)：2.

[4]浩知．教育與培訓的區(qū)別[J]．繼續(xù)教育，1998(1)：34.

[5]蔡敏．論教育評價的主體多元化[J]．教育研究與實驗，2003(1):21-25.