論大學生社會責任感教育的原則

匡和平

（中山職業(yè)技術學院思政部，廣東中山 528404）

社會責任感教育一般指教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者進行的系統(tǒng)影響，通過雙方主體在實踐活動中的互動，把社會責任認知內化為受教育者個體責任意識的教育，也可以是直接對受教育者進行行為訓練，以期達到良好責任習慣的教育。在人的權利意識不斷彰顯的今天，人的責任感，特別是社會責任感卻在日益式微，尤以大學生群體為著。黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》特別強調“要全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人”，以“增強學生社會責任感”。為實現良好責任習慣目的，在對大學生進行社會責任感教育時，必須有一定的基本遵循和堅持，探討大學生社會責任感教育原則就內在地成為了能否取得實效的關鍵所在。

一、主體性：大學生社會責任感教育的前提條件

在中國兩千多年漫長歷史中，只有王朝的更迭和更迭中專制統(tǒng)治的完善而無制度性質的變革，臣民訓練系統(tǒng)全面并且從未不間斷，它滲透于社會、文化、教育等一切方面，甚至深入到私人生活的細節(jié)，給民族心理帶來了災難性影響。［1］（P173）之所以如此，是因為中國傳統(tǒng)文化缺少“重人”精神的權利意識，“在中國傳統(tǒng)的實際生活里，在思想文化里，‘人’指的幾乎全是或主要是由人倫（核心是親屬血緣人倫關系）形成的家族、民族、國家這類整體，以及在這種人倫織網中被分別規(guī)定下來的一切個人?！保?］（P13）由于缺少了自由人格作為內在的支撐，個體從來沒有獲得過真正意義上的獨立?！皵登甑姆饨ㄖ髁x統(tǒng)治，造成我國從未形成具有真正獨立人格的個人主體性……，個人作為主體的特性被禁錮，得不到自由的發(fā)展，這應該看作是我國社會長期停滯、發(fā)展緩慢的主要原因”，所以“培養(yǎng)獨立的個人主體是我們的當務之急，這是越不過的歷史階段”，因為“人是一切問題的根本，國人現代人格的形成是我們一切事業(yè)成功的根本保證。忽視這一點，可能會失去根本而致使一切走樣、變形甚至落空，這當然不是我們所希望的”［3］（P84～86）。在這個意義上，大學生社會責任意識的復蘇首先需要在主體性教育的基礎上，解放個體，尊重人的權利與尊嚴，從而實現由依附人格向獨立人格的轉型。

主體性的觀念表現為主體意識，其外在表征則為主體性的主體能力。公民如若缺乏主體意識，主體能力就無法生成；但若只有主體意識而無主體能力，則一切皆是徒勞。因為人只要缺失主體意識和主體能力，就會認為自己是沒有權利的“草民”、“臣民”。權利既然沒有了，那么與之相對應的“職責”、“義務”也就自然不存在，這樣最終造成人的社會責任感喪失。時代的車輪已然行進到現代文明的今天，雖然一切壓抑和扭曲人性的社會制度已被打破，培養(yǎng)奴性“臣民”的封建教育體制也早已不復存在，人們也早已不自輕自賤，而是完全有可能對自身主體身份做出正確的認識，特別是對自己作為主體應有的權利和義務的認識，但就現實情況而言，這種“草民”、“臣民”病態(tài)人格在相當程度上依然沒有完全從根本上消失。就當代大學生而言，比如有些大學生在不同的社會情境下表現出“表里不一”的矛盾心態(tài)與行為就注解了這種現象：一方面，他們可以在非常態(tài)情況下的“關鍵時刻”表現出前所未有的“吾養(yǎng)吾浩然正氣”的民族氣概；另一方面，他們在常態(tài)情況下的“平常時候”又依然會表現出太多渾水摸魚、急功近利、逃避責任等不道德行為。也就是說，他們在社會責任感與道德秩序的自我建構方面依然存在大量的“依附型人格”，進而表現出一種道德實踐在“應然”與“實然”層面上的脫節(jié)與不一致狀態(tài)。所以，完全有必要從道德認知與道德實踐的雙重維度關注大學生社會責任意識在認知與實踐上的統(tǒng)一，有必要關注他們知行合一以及責、權、利的統(tǒng)一。

大學生社會責任感教育的前提，抑或說基礎，是他們的個性發(fā)展和人格獨立必須得到應有的尊重和信任。沒有對大學生個體自身價值的尊重，否定和拋棄其個性和人格獨立，也就是忽視他們作為個體擁有社會責任自由的權利，就不可能有真實社會責任感的養(yǎng)成，更何況當代大學生的主體意識逐漸加強，他們強烈要求得到承認和尊重。所以，必須充分尊重、承認大學生在社會責任感教育中的主體地位，一切社會責任感教育活動都必須圍繞大學生自身而展開，在不斷完善他們的獨立人格基礎上提升他們的社會責任感，最終實現社會責任感教育的目標。

二、全體性：大學生社會責任感教育的現實對象

社會責任，就其結構而言，存在于義務、職務和代價等三個層面，是公民意識的重要組成部分。義務層面的責任，一般指群體內各成員都必須遵守的責任規(guī)范和主動承擔起的相應義務；職務層面的責任，指的是“在其職謀其責”，具有倫理道德，甚至是規(guī)章、法規(guī)、法律等強制性質；代價責任，則指在職務層面上如果沒有完成自己所承擔的職責，將受到來自輿論批評、紀律處分、行政處分、訴訟責任、侵權賠償、刑罰處罰等的責任追究?，F代社會中的每個人首先作為公民必須具有義務責任，而每個人又同時作為某個或多個角色存在又必須具有職務和代價責任，所以，在大眾化教育時代，公民責任意識的樹立絕不是少數精英的游戲，而是需要全民參與并努力實現的重大系統(tǒng)工程?，F代社會，每個個體在認識現實社會生活中的人和社會的統(tǒng)一問題上，一般都是通過對現實社會生活的具體分析來認識個人利益和社會公共利益的關系，并由此確立處理這種關系的原則，這也恰恰就是社會責任感教育的基本特征。社會責任感教育的過程是一個社會化的過程，在這個教育的實踐過程中，社會的每一個個體、每一個群體，乃至整個中華民族都扮演著重要的并且是相互不可分割的角色，離開了哪一部分，社會責任感教育的開展都不能順利進行。可見，現代社會的大學生社會責任感教育不可能只是精英教育，也不是抓兩頭帶中間的教育，而是針對全體大學生的教育。

一般而言，一個學生的自我教育、行為養(yǎng)成和責任意識內化，基本上都是在家庭、學校和社會這一大環(huán)境中完成。學校環(huán)境，在學齡階段是一個學生集中實施責任教育的典型場所，它把大量的人際關系的實踐寓于一個有限的真實的責任實踐環(huán)境中，使學生的實踐和檢驗更為直接有效，能夠加快責任學習的過程，加速提高責任升華。人天生就是群體性動物，培育大學生社會責任感必須面向全體大學生，并要在營造整體道德實踐體驗的氛圍上有專門設計，讓個體在多重情緒情感的參與下，通過豐富多樣的互動體驗獲得自律意識與文化自覺。離開了社會活動或集體活動，人的社會責任就無法形成，其人格更得不到完善。因此，大學生社會責任感教育必須強調學生通過集體和社會活動在處理人際關系的過程中學習領會崇高的責任感，充分展現自己的責任行為，并通過與師長、學友、親屬、同事等的人際關系處理，豐富、擴展責任的內涵，把馬克思主義人學的“社會屬性”這一基本思想有目標地運用到責任教育的實踐之中。

社會責任感是大學生職業(yè)素質的重要組成部分，是大學生作為現代勞動者應具備的重要素質。用人單位普遍認為，一個人只有具有強烈社會責任感，才能踏實工作。知識和經驗都可在工作實踐中逐步培養(yǎng)和積累，而責任心則必須在其成長階段逐漸養(yǎng)成，上崗后再來培養(yǎng)非常艱難，所以越來越多的用人單位對大學畢業(yè)生最主要的訴求是必須懂得做人，特別看重其是否具有責任心。此外，社會責任感還是大學生創(chuàng)新能力的重要源泉。創(chuàng)新意識與一個人是否具有批判意識直接相關，沒有責任感的人必定也沒有批判意識，即便是面對極不合理的社會現實和勞動方式也表現冷漠。批判現狀的意識尚且缺失，遑論創(chuàng)新動機、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力！相反，一個有著強烈責任感的人在社會實踐活動中必然會表現出熱情關注的態(tài)度，對現實中不科學、不合理的生產方式和生產內容等也必然會因責任感的驅使而產生強烈的批判和改造欲望。唯有對落后現實產生強烈批判和改造欲望者，其創(chuàng)新動機才能被激發(fā)，進而形成良好的創(chuàng)新意識，并在創(chuàng)新實踐過程中逐步提升自身的創(chuàng)新能力。創(chuàng)新所需要的每一個必要條件，如扎實的基礎知識和技術、對事物發(fā)展的前瞻性研究和把握等都必須有責任感持續(xù)而穩(wěn)定的支撐。

三、實踐性：大學生社會責任感教育的必然路徑

社會責任感教育，不僅是傳授、學習道德責任知識的過程，更是通過實踐養(yǎng)成受教育者社會責任行為習慣的過程。這意味著，教育者既要注重社會責任知識的傳授，更要注重受教育者社會責任行為習慣的訓練和培養(yǎng)；受教育者既要認真學習社會責任的有關知識，更要躬行踐履。馬克思主義人學理論認為，在責任判斷中，價值標準的確立以科學的實踐為基礎。一切以生產為核心的人類活動是責任判斷的起源，也是責任標準產生的來源。［4］（P17）這是因為責任感是一種主觀意識，實踐是客觀行為，必須先有實踐，那么他們才能有責任。道德在本質上就是實踐的，西方甚至把道德哲學或倫理學視為實踐哲學。亞里士多德說：倫理學或政治學是一種實踐的研究。［5］（P3）康德把人的先驗意識分為理論理性和實踐理性，并主張實踐理性高于理論理性，即道德高于知識，他所理解的實踐是一種以意志為基礎的道德活動。列寧也指出：善被理解為人的實踐。［6］（P238～239）在古代中國也不乏有認同者，如朱熹就說：論先后，知為先；論輕重，行為重。［7］（P148）這都表明一個道理，即只有在實踐中履行道德責任信念，才能真正起到道德教育的目的。

習近平同志指出：學習是立身做人的永恒主題，也是報國為民的重要基礎。夢想從學習開始，事業(yè)從實踐起步。［8］大學的本質意義就在于“學”，這是大學生在校期間最大的實踐。只有通過學習和訓練，才能使大學生形成良好的社會責任行為習慣。但是，社會轉型期給當代大學生帶來了成長環(huán)境的巨大變化，也給他們的社會價值及行為選擇等實踐帶來了巨大挑戰(zhàn)：其一，生產資料所有制、生產方式、分配方式等多元化、多樣化決定著意識形態(tài)的多元化、多樣化，導致大學生理性選擇價值目標的任務異常艱巨；其二，物質化、契約化、現實化的市場法則直接阻礙著正義價值和大學生社會責任感的產生，更挑戰(zhàn)著大學生社會責任感教育的實效性；其三，大眾化、草根化的傳播方式給大學生道德自律、慎獨帶來了前所未有的挑戰(zhàn)；其四，社會變遷給原有的正式社會組織帶來了巨大沖擊，比如像共青團這樣的正式組織在大學生中的影響力日趨下降，而一些非正式的社會組織和網絡組織，特別是大學生的自組織卻日益活躍。這些新組織已然從娛樂、文藝、體育等方面對大學生產生影響轉向大學生深層次觀念、社會價值、思維行為模式等方面產生影響。在這樣一個時代背景下，不僅不能使大學生社會責任感教育自我逐放，而且必須通過創(chuàng)新社會責任感教育方法真正把大學生對社會責任感的知、情、意最終統(tǒng)一到行動中來，這特別需要強調通過親身體驗、親身實踐、自主活動等各種方法培養(yǎng)他們的自主意識和能力。由于人的社會責任感在完成一定任務的實踐過程中逐漸形成，并且會隨著實踐活動的變化而變化，隨其擴展而擴展，大學生的社會責任教育必須在適應他們身心成長的特點和接受能力基礎上，從他們的思想實際和生活實際出發(fā)，圍繞三大實踐展開：一是推進課堂教學方式的轉變，重視開發(fā)貼近學生生活的課程資源，在生動、形象的教學活動中，既教書又育人；二是通過學習、生活、社會實踐中的行為訓練，不斷強化而逐漸積淀為良好的行為習慣；三是注意著眼于日常小事，從生活細節(jié)和同學關系入手，選準進行社會責任實踐活動的切入點。對小事負責是對大事負責的基礎，切忌因小而不為，必須抓緊小事不放松，日積月累，才能養(yǎng)成做事負責任的習慣。

四、層次性：大學生社會責任感教育身心發(fā)展規(guī)律的必然遵循

現代社會公民的社會責任構成至少包括對自己、對他人、對社會、對民族、對國家、對人類、對生態(tài)等多個層面的責任。對于責任主體而言，各個層面的責任的認識有一個逐步并不斷深化的過程。主體的責任觀念與責任認知能力總是處在一個持續(xù)的積累與生成過程，責任感的形成與發(fā)展總是不斷深刻，表現出的自由選擇和承擔責任的能力總是不斷提高，責任主體因此只有在循序漸進的教育中才能鑄就強烈的社會責任感?？鬃优c孟子就非常注重循序漸進的層次性教育?？鬃釉浾f過，求“仁”的過程，就是一個從低層次向最高層次發(fā)展的過程。孔子曰：吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾距。［9］（P20）孟子曰：流水之為物也，不盈科不行。［10］（P239）孟子還曰：盈科而后進。［10］（P141）其意指水在流動的時候先注滿當前的小水坑然后才能向前流，喻義就是說任何教育都要循序漸進。大學生社會責任感教育亦如此。

傳統(tǒng)的社會責任教育常常背離學生的身心發(fā)展規(guī)律，忽視社會責任的層次性，一味地空談對社會的責任，以至于把自我責任的內容都排除在社會責任教育之外。如此一來，學生連如何為自己負責都不懂，又如何能夠有效做到為他人和社會負責？這種教育的結果是，崇高的社會責任人們無法做到，而本該承擔的基本責任又被忽視，出現了“大事做不了，小事不想做”現象。為反對這種“假、大、空”的社會責任感教育模式，近年來有些人提出了所謂的“學科德育滲透法”，并極力推崇。這些人認定這種方法是破解社會責任感教育，乃至思想政治教育困境的靈丹妙藥，有的甚至視之為學校德育的唯一正確途徑，而其他方法，諸如灌輸、示范、演講、行為訓練等皆被鄙棄。孰不知，“沒有思想政治教育的‘灌輸’，人是無論如何也不能上升并轉化為自覺狀態(tài)的。只有通過‘灌輸’，才能對大學生個體本位，個人中心的封閉的自發(fā)狀態(tài)進行以社會規(guī)范為內容的社會化引導，提高學生的社會化程度與制度化水平；只有通過‘灌輸’，才能針對大學生盲目性和依附性的自發(fā)狀態(tài)進行以人的全面發(fā)展為內容的主體性啟發(fā)”［11］（P100～101）；慷慨激昂、抑揚頓挫的演講，刻骨銘心，震撼心靈，其極具穿透力之功效無以替代；自然而然、本真本色的說教，撒鹽于水，不著痕跡，亦富無以替代之感染力；身臨其境、忘我參與的體驗，潤物無聲，情景交融，對于增強內化力之作用亦無以替代。它們形式不同又各具特色，均可增強社會責任感教育的針對性和實效性。

大學生作為文化層次較高的群體，理應成為社會發(fā)展棟梁之材，無疑也必須成為極富社會責任感之典范。但是，在對大學生進行社會責任感教育時，必須把握層次性原則，從教育大學生對自己負責入手逐步推開。如前所述，一個連對自己都不負責的人，是不可能對他人、對集體、對社會負責的。因此，要鼓勵并強化大學生“從我做起”的意識與行動，增強大學生豐富自己的社會責任感體驗，反省自己的社會責任表現，使之在獨立實踐社會責任行為中不斷提高自我評價、自我體驗、自我控制的能力。只有這樣，他們才能逐漸領悟自己作為一個社會人的真正內涵和意義。在此基礎上，再進一步教育他們逐步認識到對他人、社會及人類負有的道義和責任，真正理解“我為人人，人人為我”的真諦。這就要求教育者必須從大學生的個人年齡特點、知識水平、理解能力以及生理、心理發(fā)展規(guī)律出發(fā)，有層次性地制定責任教育目標，然后再根據由表及里、由感性到理性、由淺及深的原則提出責任教育序列化實施方案。同時，由于社會影響、家庭教育和個人經歷不同，每個人在社會中所扮演的角色也不盡一樣，在學習、生活所表現出來的責任感也存在不同層次。因此，在提出和實施責任要求過程中，還要承認差異，對每個學生要因材施教，積極引導其不斷進步。

五、長期性：大學生社會責任行為習慣養(yǎng)成的客觀要求

社會責任感的完全形成是一個長期的過程，只有進行時，沒有完成時。大學作為培養(yǎng)人才的場所，大學生在學校不僅要學好專業(yè)基礎知識和掌握基本技術，更重要的是要學會如何運用所學知識和技術去實現自己的人生理想和個體價值。通過切實履行自己的義務和責任，來服務他人和奉獻社會。但絕對不能希冀大學生社會責任感在大學期間通過教育完全形成，并且一勞永逸。

首先，良好的行為習慣表現在思維上是一種固定模式，一種遇到某種特定情景時所產生的行為定式。這種行為定式是長時間的行為訓練和一點一滴的行為積累而習慣養(yǎng)成。黑格爾說：個人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事還不能說他是有德的；只有當行為方式成為他性格中的固定要素時，他才可以說是有德的。［12］（P178）其次，責任行為的產生是“知—情—意—行”四種心理成分共同協(xié)調發(fā)展的復雜心理過程，需要經過時間歷練。以社會責任情感教育為例，它包括同情心、義務感、良心、羞恥感和愛等多種情緒體驗，缺乏其中任何一種情緒體驗都必將影響社會責任感的真正形成。試想，社會責任感如果缺乏愛心與奉獻精神，人也就成為了一種“責任機器”，這種“責任機器”只憑理性行事，沒有同情，冷若冰霜，只機械地服從于冷冰冰的責任關系。這在許多情況下恰恰充當了落后的道德衛(wèi)士。所以，羅素說：責任意識在工作上是有益的，但在人與人之間的關系上是有害的。人愿意被愛，卻不愿意被人家用隱忍和耐性勉強敷衍。［13］（P134）因為抽空了愛心與奉獻精神，社會責任感表現在他人方面會使之產生一種被施舍與打發(fā)的感覺，而在主體方面則是心理不健康的表現。第三，社會責任感本身是一個由職業(yè)道德、倫理觀念、憂患意識等層層深入的價值結構系統(tǒng)。對社會責任感的理解并不能僅停留在一般的職業(yè)道德水準層面，或將之理解為外在的價值規(guī)定性，而應將之理解為人的權利的應有之義，進而將之提到社會發(fā)展的高度理解為社會發(fā)展中文化驅動力的現實生長點。只有這樣去理解人的權利和責任，才能實現個人發(fā)展和社會發(fā)展的協(xié)調一致。這意味著大學在社會責任感教育中不能急功近利，但一定要有所作為。

隨著現代化進程的加快，多元價值共存必定逐漸成為未來社會各領域存在的一種普遍現象，社會亦將逐漸走向完全意義上的價值多元，大學生將不得不經常面對一些無休無止的價值沖突，并對處于沖突中的各種價值取向做出自己的選擇?！吧鐣髁x意識形態(tài)的一元要求與多種意識形態(tài)并存的矛盾、執(zhí)政黨的政治主張與社會現實之間的反差、意識形態(tài)傳播規(guī)律與高等教育規(guī)律的矛盾等”［14］（P98），對大學教育提出了前所未有的挑戰(zhàn)。大學必須在教會大學生“學會選擇”的過程中幫助他們樹立道德信仰，培育社會責任情感，養(yǎng)成社會責任習慣，提高社會責任能力，才能使他們在未來紛繁復雜的多元社會中正確選擇自己的道德取向，塑造健全的道德人格，履行社會責任，并能夠給自己和他人帶來和諧、幸福，而并非一味要求他們掌握多少道德責任知識。為此，必須建立長效機制，努力形成社會責任感教育內容系統(tǒng)化、管理制度規(guī)范化、育人渠道網絡化、教育隊伍全員化的良好格局。要堅持近期效果與長遠效果相結合，立足長遠，追求循序漸進的良好效果。

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