論學(xué)校教育的使命*
——基于“洞穴人”假設(shè)的理論視角

●楊日飛

論學(xué)校教育的使命*
——基于“洞穴人”假設(shè)的理論視角

●楊日飛

理解存在是理解教育、定位教育價(jià)值的出發(fā)點(diǎn)。柏拉圖的著名隱喻“洞穴囚徒”描述了人的存在景象，在表達(dá)人的“洞穴”命運(yùn)的同時(shí)賦予教育根本的重要性。因此，在我國(guó)基本實(shí)現(xiàn)教育普及的時(shí)代背景下，思考教育如何幫助受教育者超越存在的洞穴進(jìn)而成為主導(dǎo)各自人生的舵手，即，把學(xué)生培養(yǎng)成為具有獨(dú)立思考的習(xí)慣和不帶偏見和成見的探索精神的人變的尤為重要。

教育；存在；洞穴囚徒；可完善性

面對(duì)當(dāng)前中國(guó)教育里存在的各種問題，很多人從不同的緯度來探討教育的本質(zhì)、價(jià)值和意義追求。筆者認(rèn)為，到目前為止，這個(gè)問題仍然有繼續(xù)討論的必要。因?yàn)?，正確地理解教育的本質(zhì)、價(jià)值和意義是教育的根本性問題，決定著教育發(fā)展的方向。否則，我們很容易因?yàn)橐恍┕缘淖非蟮貌坏綕M足而陷于教育無用論。如果我們從存在的角度，從存在所面臨的根本性問題出發(fā)來思考教育的本質(zhì)、價(jià)值和意義，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育是引導(dǎo)個(gè)體面向存在的唯一可能的途徑，因?yàn)橹挥姓嬲慕逃拍馨褜W(xué)生培養(yǎng)成為具有獨(dú)立思考的習(xí)慣和不帶偏見和成見的探索精神的人。柏拉圖(Plato)的著名隱喻——“洞穴囚徒”(Cave Prisoner)對(duì)此有重要啟示。

一、“洞穴囚徒”描述了人的存在景象

作為西方理念論的創(chuàng)始人，柏拉圖在其重要著作《理想國(guó)》(The republic)中提出了一個(gè)重要隱喻——“洞穴囚徒”。[1]后世的許多思想家通過對(duì)柏拉圖思想尤其是“洞穴囚徒”這一隱喻的分析確立了自己基本的學(xué)術(shù)主張，在這方面以列奧·斯特勞斯(Leo Strauss)及其衣缽傳人阿蘭·布魯姆(Allan Bloom)最為鮮明。也許在一些學(xué)者看來，在本文中筆者過度地評(píng)價(jià)了柏拉圖這一隱喻的重要性。但事實(shí)上，無論從柏拉圖本人的思想還是柏拉圖所揭示的問題來說，這種評(píng)價(jià)無疑是比較合理的。

就柏拉圖本人的思想來說，第一，“洞穴囚徒”是其所主張的國(guó)家治理所要解決的一個(gè)重要問題。這個(gè)問題具有主觀和客觀的一面，主觀在于個(gè)體（確切地說是城邦公民）先天的某種欠缺狀態(tài)導(dǎo)致了囚徒困境的出現(xiàn)，而在客觀方面，社會(huì)所達(dá)到的發(fā)展水平從各個(gè)方面制約著人所能達(dá)到的發(fā)展水平。當(dāng)然，在衡量這一發(fā)展水平時(shí)，不僅要把個(gè)體對(duì)人生使命和人生價(jià)值的認(rèn)識(shí)或者以追求無限（以這樣一個(gè)更為學(xué)術(shù)性的話語(yǔ)來表達(dá)可能更為合適）作為標(biāo)準(zhǔn)，還要以能否站在人性普遍性的高度或者說人類的高度來思考人類的命運(yùn)作為更為重要的標(biāo)準(zhǔn)，這兩方面緊密的結(jié)合在一起，標(biāo)示著人性的高度。而這個(gè)高度也決定了對(duì)于人類當(dāng)中的大多數(shù)這是一個(gè)無法企及的高度。因此，在柏拉圖看來，嚴(yán)格的制度安排可以保證在使人類中的卓越者盡其所能發(fā)揮作用的同時(shí)使那些處于先天匱乏的“囚徒”被迫轉(zhuǎn)向普遍的善，超越眼前世界的局限性，走向一種可完善性的存在狀態(tài)，從有限走向無限。

第二，“洞穴囚徒”是柏拉圖將教育視為影響人的靈魂轉(zhuǎn)向的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)。在柏拉圖看來，政治治理與統(tǒng)治是兩個(gè)不同的概念，政治治理的核心是“參與”、“關(guān)心”——每個(gè)人都要參與國(guó)家的公共治理，每個(gè)人都要關(guān)心公共生活；而統(tǒng)治在統(tǒng)治者看來是苦役，在被統(tǒng)治者看來是強(qiáng)制。治理憑藉智慧，智慧來自談話；統(tǒng)治依靠強(qiáng)力，強(qiáng)力來自命令。因此，對(duì)于治理者來說，教育是國(guó)家的重要事務(wù)，因?yàn)樗粌H涉及到肉體的控制，同時(shí)還包括靈魂的安頓。這樣才能有機(jī)會(huì)面向普遍的善。正是在這個(gè)意義上，柏拉圖重視教育對(duì)人的引導(dǎo)作用，正如他重視良好的政治治理法則在促進(jìn)城邦公民能夠各盡其材一樣。教育和政治從不同的方面為人達(dá)至永恒的善作必要的安排。

就柏拉圖揭示的問題來說，它形象地描繪了人的存在景象。用布魯姆的話說：“……柏拉圖式的洞穴圖景描述了人類的根本處境。人是其所處時(shí)代及其場(chǎng)所中權(quán)威意見的囚徒，一切人由此開始，大多數(shù)人也在此結(jié)束?！盵2]實(shí)然柏拉圖所描述的是大多數(shù)人的命運(yùn)，但在現(xiàn)實(shí)世界中，因?yàn)闄?quán)力、多數(shù)人的暴政等眾多客觀因素，使得“洞穴囚徒”幾乎是現(xiàn)實(shí)世界中一切人的命運(yùn)，誰(shuí)若質(zhì)疑并否定人的這種命運(yùn)的合理性，誰(shuí)就會(huì)成為意見之徒的敵人，象蘇格拉底那樣，等待他的命運(yùn)只有兩種：或者閉嘴，或者痛快的死去。柏拉圖對(duì)洞穴中成功實(shí)現(xiàn)靈魂轉(zhuǎn)向的人寄予厚望，希望這個(gè)人能夠返回洞穴，引導(dǎo)更多的人實(shí)現(xiàn)靈魂轉(zhuǎn)向，超越意見世界，勇敢地面向絕對(duì)、面向永恒的善。但這個(gè)人被看作怪物、遭受囚徒們的嘲笑乃至要被他們消滅掉的事實(shí)與其說它隱晦地指明了柏拉圖對(duì)人性的失望，毋寧說它表達(dá)了柏拉圖對(duì)永恒人性的看法。因?yàn)樗]有失望，而是意圖通過哲學(xué)教誨——一種以對(duì)話、引導(dǎo)、啟發(fā)心智為主的教育形式使人們盡可能地實(shí)現(xiàn)靈魂轉(zhuǎn)向。事實(shí)上，柏拉圖借助哲學(xué)的詩(shī)性精神向我們委婉地傳達(dá)了人的存在形象：輕松得令人無法承受。這樣的講述如同小說家的敘事一樣，對(duì)于聽眾來說一般有兩種情況：在一些人看來，這是一個(gè)關(guān)于“他人”的故事；而在另一些人看來，這是關(guān)于他（們）的事情。盡管這樣一種隱晦的教誨方式產(chǎn)生了事實(shí)上的差異，但無論是思想還是傳達(dá)思想的方式無疑都達(dá)到了自然的統(tǒng)一，因?yàn)樗鼈兛紤]到了人性的限度。在認(rèn)識(shí)人作為人的命運(yùn)這個(gè)問題上，不是所有人都能站在同一條直線上向前走去，它更像是一個(gè)自由市場(chǎng)，不同的人選擇了不同的方向，所有人都會(huì)錯(cuò)過一些東西，差別僅在所選擇的東西的價(jià)值。柏拉圖對(duì)人性的洞識(shí)及對(duì)人之存在狀況的認(rèn)識(shí)決定了“洞穴囚徒”作為存在“原型”的不可否定性，或者說：“洞穴囚徒”表達(dá)了人的命運(yùn)。

二、“洞穴”的意指及造成洞穴的原因分析

在“洞穴囚徒”的隱喻中，囚徒是結(jié)果，而洞穴是造成囚徒的原因。因此，分析洞穴的意指及造成洞穴的原因是本文接下來要解決的主要問題，這是我們形成關(guān)于人類的恰當(dāng)觀念及人的發(fā)展的恰當(dāng)觀念的依據(jù)，也是我們進(jìn)一步定位教育作用的依據(jù)。

（一）“洞穴”的意指

從一般意義上講，洞穴指一種空間上的狹隘狀態(tài)，在這個(gè)隱喻中，則主要指造成人心靈狹隘的原因。本文認(rèn)為，所謂洞穴主要指“文化奴役”導(dǎo)致人心靈的萎縮及自我判斷力的喪失，是人缺乏理性能力的表現(xiàn)。

柏拉圖本人并沒有就文化奴役本身展開論述，這個(gè)工作是由后來的一些思想家來完成的。這可能是因?yàn)槲拿鞯倪M(jìn)程在一定歷史時(shí)期會(huì)表現(xiàn)為文化奴役的顯現(xiàn)，而人作為“洞穴囚徒”的命運(yùn)越來越嚴(yán)峻，中世紀(jì)歐洲文明的演進(jìn)就是良好的證據(jù)。還有一個(gè)原因更為重要：對(duì)這樣一個(gè)事實(shí)的思考即：文化作為人之自然稟性的必要補(bǔ)充，為人走出自然界、進(jìn)入人類文明發(fā)揮著重要的作用，為什么會(huì)成為束縛人類天性、造成人的文化奴役的原兇呢？因?yàn)樗婕暗綄?duì)人類演進(jìn)歷程的科學(xué)分析，而這正是人類學(xué)研究的主題。所以能否以人類學(xué)的方法為人類所遭受的文化奴役做出科學(xué)的診治將決定誰(shuí)將會(huì)成為一個(gè)飽受爭(zhēng)議的人。事實(shí)上，盧梭（Jean-Jacques Rousseau）分析該問題的方式?jīng)Q定了他將使這個(gè)問題更加鮮明化。

在《論科學(xué)和藝術(shù)》一文中，盧梭較為系統(tǒng)地思考了文化發(fā)展對(duì)人類社會(huì)乃至個(gè)體的發(fā)展發(fā)揮了怎樣的作用，并深刻的揭示出這樣一個(gè)事實(shí)：文化的發(fā)展除了在社會(huì)生活中增加了許多繁文縟節(jié)、并因此而使人變得矯揉造作毀壞了人的善好的天性之外，簡(jiǎn)直是一無所用。因此他猛烈的批評(píng)當(dāng)時(shí)百科全書派對(duì)人的真實(shí)處境視而不見卻片面的夸大文化對(duì)人的理性啟蒙作用的腐敗面容。

在盧梭這里，“文化”與人的天性對(duì)立起來了。康德（Immanuel Kant）敏銳的意識(shí)到了盧梭所指，并自愿成為“盧梭的倫理思想的火炬手”。他說：“我自以為愛好探求真理，我感到一種對(duì)知識(shí)的貪婪渴求，一種對(duì)推動(dòng)知識(shí)進(jìn)展的不倦熱情，以及對(duì)每個(gè)進(jìn)步的心滿意足。我一度認(rèn)為，這一切足以給人類帶來榮光，由此我鄙夷那班一無所知的蕓蕓眾生。是盧梭糾正了我。盲目的偏見消失了，我學(xué)會(huì)了尊重人性，而且假如我不是相信這種見解能夠有助于所有其他人去確立人權(quán)的話，我便應(yīng)把自己看得比普通勞工還不如?！盵3]從康德的這段話我們似乎可以得出如下結(jié)論：不是盧梭把自然和文化的概念對(duì)立起來了，而是他看到了自然與文化的這種對(duì)立，并試圖回到人性的原點(diǎn)消除這種對(duì)立，使文化成為“人的文化”，改變由傳統(tǒng)施加在我們頭上的那種文化奴役人的悲慘命運(yùn)。從卡西勒對(duì)盧梭康德之間密切的關(guān)系的論述也能夠證實(shí)：盧梭把文化和自然的觀念帶入了一個(gè)新領(lǐng)域、新世界，并對(duì)康德倫理哲學(xué)產(chǎn)生了重要的影響。

實(shí)然，盧梭對(duì)文化的批評(píng)頗顯過激，但正是由于他的看起來“不恰當(dāng)”的行為促使人們意識(shí)到要合理地定位文化在人或人類發(fā)展中的作用，再一次使人們迫切地思考“天性”與“文化”的關(guān)系，并直接推動(dòng)了人們對(duì)“啟蒙”的探討。

綜上所述，所謂文化奴役一方面指違反人天性的文化對(duì)人的發(fā)展說造成的戕害；另一方面涉及到科學(xué)的文化引導(dǎo)人成長(zhǎng)的方式，即如何對(duì)人進(jìn)行文化熏陶。前者的中心議題涉及到文化的功能，它促使我們不斷地思考以人為本文化的內(nèi)涵；而后者的中心議題是教育的功能，它促使我們不斷思考“兒童本位”教育的內(nèi)涵。二者都有助于深化對(duì)人的認(rèn)識(shí)。

（二）產(chǎn)生洞穴的原因分析

產(chǎn)生洞穴的原因來自于人天性的不足，我們也可以稱之為自然欠缺。在學(xué)術(shù)史上，有一個(gè)充滿積極意義的詞：“可完善性”，盧梭稱之為“自我完善的能力”。在教育家們看來，自然欠缺即可完善性內(nèi)涵著一種自然而普遍的秩序，就像一粒種子在它成長(zhǎng)為是其所是所能達(dá)到的高度之前已經(jīng)蘊(yùn)含著其生命潛力自然展開的普遍秩序。但在一些魯莽的教育者的眼里，“可完善性”成了他們過渡控制教育對(duì)象的借口。他們把人性完善的彈性空間看成是他們作用于教育對(duì)象的彈性空間。并因此造就了被教育者的災(zāi)難?？赏晟菩栽诮逃液鸵恍斆У慕逃咧g產(chǎn)生了明顯的差別。這種差別是致命的。在卡西勒的解讀中，可完善性既“是人類所有洞見的源泉，也是人類所有舛誤的來源”。[4]可完善性既存在于我們類中間，也存在于個(gè)人身上，在環(huán)境的幫助下，它可以使人的能力不斷發(fā)展。[5]問題是它給人的發(fā)展提供了兩條不同的道路：它既能使人變得堅(jiān)強(qiáng)有力，也能使人變得軟弱不堪，人能夠通過這種能力發(fā)展自己，同樣，如果應(yīng)用不當(dāng)，還會(huì)敗壞人的天性。盧梭認(rèn)為：“這種能力，當(dāng)初曾使人類隨著時(shí)間的推移脫離了他終日平平靜靜無憂無慮的原始狀態(tài)，然而隨著時(shí)代的前進(jìn)，它又使人在獲得知識(shí)的同時(shí)，也產(chǎn)生了許多謬誤；既培養(yǎng)了道德，也犯了過錯(cuò)，最后終于使他成為他自己和大自然的暴君?！盵6]可完善性這種人性的坯基不僅預(yù)示著人將會(huì)變得強(qiáng)大，同時(shí)說明了當(dāng)前的軟弱與無知，這種軟弱和無知可以變?yōu)閳?jiān)強(qiáng)與善于判斷，也可能會(huì)因?yàn)椴磺‘?dāng)?shù)幕虼直┑奈幕饔梅绞绞谷松挠籽渴ソ∪l(fā)展的機(jī)會(huì)，讓偏見占據(jù)心靈，拒斥整全的教誨，把任意縱性作為存在的標(biāo)度，而無顧自由之神的指引。這些由天性不足而導(dǎo)致的惡構(gòu)成了人生的洞穴。

既然囚徒困境主要是因外部不健全文件的作用導(dǎo)致個(gè)人理性能力的喪失，那么，必然有一種有效而正當(dāng)?shù)姆绞侥軌驖M足人類發(fā)展的需求，使他們走出洞穴，成為人生的舵手、“自己之王”，不再淪為他人或自己的奴隸。柏拉圖從中推出了哲學(xué)教育的必要性，而在本文中，我們將進(jìn)一步重申教育的基本立場(chǎng)：在一種充分尊重教育對(duì)象能動(dòng)意識(shí)的前提下引導(dǎo)他們形成自由之精神、獨(dú)立之思想。

三、“洞穴囚徒”對(duì)教育的啟示

盡管“洞穴囚徒”隱喻所關(guān)心的是“哲人王”的教育問題，但在我們生活的時(shí)代，真正的教育已不再局限于“哲人王”，而應(yīng)推及到每一個(gè)人。在教育普及的前提下我們需要關(guān)注已經(jīng)不是哪些人具有可能的接受教育的資質(zhì)，而是如何讓教育成為每個(gè)人獲得最大可能發(fā)展的條件，并服務(wù)于每個(gè)人的最好發(fā)展。在本文中，我們對(duì)最好發(fā)展的定位是提升人的理性思考能力，促使人們?cè)谏钪心軌蚋玫剡x擇、決斷，提升生命質(zhì)量。為此，教育在促進(jìn)人獲得最好發(fā)展的過程中，除了傳遞必要的知識(shí)，就是要引導(dǎo)受教育者從偏見、權(quán)威、教條等束縛中獲得解放，上升到某種立場(chǎng)，看到存在的局限性并自覺地超越這種局限性。為此：

第一，教師應(yīng)意識(shí)到教育是面向整全存在的事物，它服從于宇宙法則和宇宙精神，因此，教育首先要引導(dǎo)學(xué)生面向整全。

柏拉圖說：“教育在其最高的意義上而言就是哲學(xué)”（education in the highest sense is philosophy）。[7]把教育與哲學(xué)連續(xù)起來無非源于以下兩個(gè)方面：首先，它們的關(guān)注對(duì)象是相同的。哲學(xué)關(guān)注整全。作為學(xué)科之母，哲學(xué)的研究對(duì)象是整體的、根本性的。同樣，教育所關(guān)注的對(duì)象也是一個(gè)整體，是對(duì)象各個(gè)方面的協(xié)調(diào)發(fā)展、和諧發(fā)展。其次，它們發(fā)揮作用的方式是相同的。教育同哲學(xué)一樣，是師生之間的對(duì)話與交流，并在對(duì)話與交流中獲的思想的啟蒙和獨(dú)立的人格的養(yǎng)成。哲學(xué)被稱為愛智慧，教育被冠以引導(dǎo)人走向真、善、美的活動(dòng)。愛智慧的表現(xiàn)是就人類社會(huì)中一些根本問題進(jìn)行民主平等的交流，在形成關(guān)于研究問題的恰當(dāng)觀念的同時(shí)學(xué)會(huì)思考與判斷。引導(dǎo)人走向真善美的表現(xiàn)即把一切事物交給學(xué)生，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，教師必然要處理好可見世界同可知世界或者說事實(shí)真理與推力真理之間的關(guān)系。最好的方式就是在引導(dǎo)學(xué)生觀察并獲得關(guān)于世界表象的同時(shí)發(fā)展它們推力判斷的能力。

教育要引導(dǎo)學(xué)生面向整全，作為教育主體之一的教師就應(yīng)當(dāng)避免強(qiáng)制地灌輸給學(xué)生知識(shí)，而應(yīng)首先意識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣和不帶偏見和成見的探索精神的重要性。因?yàn)楠?dú)立思考的精神和不帶偏見和成見的探索精神正是宇宙法則和宇宙精神在人身上的體現(xiàn)，是個(gè)人乃至整個(gè)人類社會(huì)不斷進(jìn)步的前提。因?yàn)?，一旦?dú)立思考的精神消失了，獨(dú)裁與專斷的惡習(xí)就會(huì)肆無忌憚的擴(kuò)散開來，造成落后和愚昧。

第二，就教育目的而言，教育旨在使學(xué)生獲得啟蒙，成為自由的人。

自由是人的根本權(quán)利，只有自由的人才能完全承擔(dān)自己的一切責(zé)任，履行公民的權(quán)利和義務(wù)。但是因?yàn)橹贫?、風(fēng)俗、慣例等都先于社會(huì)個(gè)體而產(chǎn)生，所以，每個(gè)人來到世界的時(shí)候都被迫接受許多東西。如果教育不是保證人的先天稟賦得到自由的發(fā)展，反而以這些先在的東西作為標(biāo)準(zhǔn)來衡量人性的話，就會(huì)剝奪人的自由，導(dǎo)致人的奴役。

那么，教育如何做到保證人的先天稟賦得到自由地發(fā)展呢？答案就是兩個(gè)字：?jiǎn)⒚伞Ｋ^啟蒙，用康德的話說：“啟蒙，也就是人從自我監(jiān)禁的不成熟狀態(tài)中解放出來。不成熟是沒有別人的指導(dǎo)就無能運(yùn)用人自己的理智。倘若這種不成熟的原因不是缺乏理智，而是沒有別人的指導(dǎo)就缺乏一種決斷和勇氣來使用它，它就是自我監(jiān)禁。啟蒙的箴言是：Sapere aude!（敢于成為智慧的人）。”[8]換句話說，啟蒙就是使人能夠獨(dú)立運(yùn)用自己的理性能力，成為自由的人。

教育要培養(yǎng)自由的人，即把學(xué)生培養(yǎng)成為有獨(dú)立判斷能力和鮮明個(gè)性的人。蒙臺(tái)梭利指出“誰(shuí)若不能獨(dú)立，誰(shuí)就談不上自由?！盵9]自由的對(duì)立面就是奴役，奴役由依附造成，依附源于軟弱，軟弱因?yàn)椴荒苷_地運(yùn)用自己的力量。一個(gè)能夠正確地運(yùn)用自己的力量的人，必然會(huì)慢慢強(qiáng)大，不會(huì)受制于別人。之所以說自由的人是能夠正確地運(yùn)用自己的力量的人，也是考慮到強(qiáng)大的力量必須限定在一定范圍之內(nèi)，如果自我力量的應(yīng)用妨礙了他人的自由，這同樣違背了自由的法則。因此，引導(dǎo)兒童積極的表現(xiàn)自己的潛力，通過兒童的主動(dòng)活動(dòng)走向獨(dú)立，成為自由的人，這是教育的根本目的和終極使命。

第三，就教學(xué)過程的本質(zhì)而言，教育是促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的過程。

教育的價(jià)值主要表現(xiàn)為促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)，使學(xué)生形成豐滿的精神面貌，成為一名民主社會(huì)的合格公民。但是傳統(tǒng)教育卻誤把傳遞知識(shí)作為目的和衡量學(xué)生發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的重要性，結(jié)果“分?jǐn)?shù)主義”泛濫，導(dǎo)致兒童的天性被束縛，培養(yǎng)出的社會(huì)個(gè)體缺乏創(chuàng)造力。顯然，一種僅從關(guān)注兒童飯量大小而不具體考察兒童身體發(fā)育狀況的教育只能導(dǎo)致肥胖，這正是教育的失敗。

夸美紐斯（Johann Amos Comenius）曾經(jīng)把學(xué)校形容為兒童心靈的屠宰場(chǎng)，認(rèn)為“教導(dǎo)青年人的方法變得如此嚴(yán)峻，以致學(xué)校被孩子看作恐怖的場(chǎng)所和才智的屠場(chǎng)”，[10]導(dǎo)致學(xué)生厭惡書本。雖然這是對(duì)古代學(xué)校教育特征的描述，但是在當(dāng)代學(xué)校教育領(lǐng)域里也部分地存在類似的情況。實(shí)際上，教育表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生精神的戕害主要是由于在教育過程中一味地以“知識(shí)”為中心而導(dǎo)致的必然結(jié)果。這種教育可能造成巨大的教育資源的浪費(fèi)，阻礙兒童的自由健康成長(zhǎng)，甚至對(duì)現(xiàn)代民主社會(huì)的建設(shè)與發(fā)展以及公民社會(huì)的發(fā)展造成阻礙。

在相對(duì)封閉、科技并不發(fā)達(dá)的人類社會(huì)發(fā)展階段，以“知識(shí)為中心”的教育曾發(fā)揮過重要的作用。因?yàn)橹R(shí)是權(quán)力、地位的象征，是“上帝”的旨意，需要人為地保守這些秘密，若有人向那些不應(yīng)該掌握知識(shí)的人泄露了秘密，就會(huì)受到懲罰。但是到了近代，科技的發(fā)展不斷地開拓人的視界，知識(shí)不再被視為“神啟”的秘密，相反，它只是人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的工具和成果。因?yàn)槿祟惖恼J(rèn)識(shí)是通向開放的，所以知識(shí)并不具有亙古不變的價(jià)值，唯一具有永恒價(jià)值的恰恰是認(rèn)識(shí)世界的主體——人。

這種認(rèn)識(shí)是對(duì)人類自身的肯定，也是對(duì)人的解放。在這種背景下，許多教育家逐漸發(fā)現(xiàn)教育應(yīng)該以人為中心、以兒童為中心而不是以知識(shí)為中心。因?yàn)橹挥幸詢和癁橹行?，教育才能成為促進(jìn)兒童精神的成長(zhǎng)手段，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。于是，教學(xué)不再局限于以掌握知識(shí)、再現(xiàn)知識(shí)并通過分?jǐn)?shù)作為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)的過程了。相反，它是教師如何引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)精神世界，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為認(rèn)識(shí)世界的方法、手段和工具，進(jìn)一步提升學(xué)生掌控環(huán)境的能力的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生的形象逐漸高大起來，活躍起來。

[1][古希臘]柏拉圖.理想國(guó)[M]．郭斌和、張竹明譯．北京：商務(wù)印書館，1986.272-276．

[2][美]布魯姆．巨人與侏儒[M]．朱振宇等譯．見劉小楓、陳少明主編、張輝選編：經(jīng)典與闡釋：巨人與侏儒．北京：華夏出版社，2005.8．

[3]《片段》，哈登斯坦編輯，第八卷，第624頁(yè)轉(zhuǎn)引自[德]卡西爾．盧梭·康德·歌德[M]．劉東譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.2.

[4][德]E．卡西勒．啟蒙哲學(xué)[M]．顧偉銘等譯．濟(jì)南：山東人民出版社，1988.96．

[5][6][法]盧梭．論人與人之間不平等的起因和基礎(chǔ)[M]．李平漚譯．北京：商務(wù)印書館，2007.58.58.

[7]埃利斯．盧梭的蘇格拉底愛彌兒神話[A]．羅朗、黃群譯．見劉小楓、陳少明主編：經(jīng)典與闡釋（6）．北京：華夏出版社，2005.58.

[8]Kant’s Political W ritings,ed.Hans Reiss,trans.H.B.Nisbe, Cambridge University Press,1970，P．54．

[9]蒙臺(tái)梭利．蒙臺(tái)梭利幼兒教育科學(xué)方法[M]．任代文譯．北京：人民教育出版社（第二版），2001.119.

[10][捷]夸美紐斯．大教學(xué)論·教學(xué)法解析[M]．任鐘印譯．北京：人民教育出版社，2006.76．

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

楊日飛/內(nèi)蒙古教育哲學(xué)研究中心副主任，內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士。研究方向：教育哲學(xué)、學(xué)前教育基本理論

*本文系內(nèi)蒙古自治區(qū)高等教育科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“多元文化背景下內(nèi)蒙古民族幼兒教育事業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)與出路”（NGJGH2013007）、內(nèi)蒙古師范大學(xué)高層次人才科研啟動(dòng)經(jīng)費(fèi)項(xiàng)目“兒童教育近現(xiàn)代立場(chǎng)的意蘊(yùn)及其對(duì)中國(guó)兒童教育改造的啟示”（YJRC12029）和內(nèi)蒙古師范大學(xué)2012年度科研基金項(xiàng)目“當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育改革的價(jià)值取向研究”（2012RWYB015）的部分成果。