從范疇化和理想化認知模型看詞義的理解

湯月婷

（南京理工大學(xué)泰州科技學(xué)院，江蘇泰州225300）

引言

在英語學(xué)習(xí)過程中，一直以來課堂教學(xué)的重點就是詞匯的理解和積累，作為重中之重的詞匯，其一詞多義的現(xiàn)象使得不少學(xué)生背誦單詞時囫圇吞棗，未能把握多義現(xiàn)象的本質(zhì)，有時盡管積累了較好的詞匯基礎(chǔ)，卻很難在閱讀和翻譯中恰當使用詞匯，經(jīng)常忽視對詞義折射出的意義的把握。

本文擬從認知語言學(xué)的角度出發(fā)，集中分析學(xué)生一直以來在學(xué)習(xí)過程中忽視的一個關(guān)鍵詞“意義”，意義的獲得是建立在人們體驗客觀世界，并經(jīng)過一系列認知努力得到的結(jié)果，作為認知的最后一個階段，意義的重要性不言而喻，有了意義，語言的輸出才顯得順理成章，而意義這一抽象的理解在學(xué)習(xí)過程中卻被反復(fù)忽視。

1.認知過程與范疇化

無論使用何種語言，人類對于世界的認識以及各語言的產(chǎn)生有其共通性，認知語言學(xué)將其歸納為現(xiàn)實—認知—語言的過程，現(xiàn)實決定了認知過程，認知過程決定了語言的產(chǎn)生，而語言是人們對現(xiàn)實世界進行互動體驗和認知加工的結(jié)果，又反過來影響認知過程。認知過程包括了互動體驗，意向圖式，范疇，概念和意義，其中互動體驗是意向圖式形成的前概念，而意向圖式又構(gòu)成范疇的基礎(chǔ)，在意義產(chǎn)生之后人們才開始用語言去描述要表達的意義。

首先，人們在與世界的互動體驗中，通過將經(jīng)驗和信息加工成常規(guī)性的認知結(jié)構(gòu)，可以使其長期儲存在記憶中，這個過程就是建立意向圖式的過程。這一過程可以理解為人們的感覺，知覺和意象的形成過程，這三者之間的關(guān)系代表了人們認識世界初始階段的一般規(guī)律?！案杏X”是認識的最簡單形成，具體而言人的五官感受就是感覺，以此來認識客觀世界。更高級一些的形式是“知覺”，通過多次直觀了解之后，人們不僅知道了物體的一般屬性，也了解了物體的自身特性，從而將這些感受綜合歸納到頭腦中并以此賦予物體一個總體印象，例如對香蕉的“知覺”是黃色，可食用，彎曲型，多長于南方等。在看到并歸納出物體特征之后，對物體的整體印象就作為長期記憶留在了頭腦中，進而使得人們在物體不在現(xiàn)場的情況下也可以想象出該物體，喚出其意象，作為感覺和知覺的心智表征。Lakoff根據(jù)這一現(xiàn)象提出了“意向圖式”的概念，意象側(cè)重于人在頭腦中儲存信息的形式，圖式是指一種認知方式，是人對客觀事物的一種固化的反應(yīng)模式，是一種認知結(jié)構(gòu)，意象圖式包括了人們認識、理解、獲取意義和建構(gòu)知識的過程，以此描述人們?nèi)绾螌⒒芋w驗中獲得的信息加工組織成常規(guī)性的認知結(jié)構(gòu)(Ungerer&Schmid 1996:160)。

其次在意向圖式形成之后，人們對于詞匯形成了范疇化的概念，Croft&Cruse（2004:74）認為，范疇化是人類最基本的認知活動之一，牽涉到對某一個體以及某一特定經(jīng)驗的理解，并將這一個體和經(jīng)驗理解為更加抽象的事物。正因為人們具有范疇化的能力，才構(gòu)成了概念框架和語義系統(tǒng)。通過對各種物體和事件進行概括和歸類，無序世界變成了有序世界，因此范疇化成為人們認知世界的關(guān)鍵性方式。范疇化是范疇和概念形成的基礎(chǔ)，范疇和概念是范疇化的結(jié)果，在范疇和概念出現(xiàn)之后，人們建立了語義系統(tǒng)，意義的提取才成為了可能(王寅2007:92)。范疇是指人們在互動體驗的基礎(chǔ)上對客觀事物普遍本質(zhì)在思維上的概括反映，是由一些通常聚集在一起的屬性所構(gòu)成的“完形”概念構(gòu)成的。范疇是認知本體對外界事體屬性所做的主觀概括，是以主客觀互動為基礎(chǔ)對事體所作的歸類 (王寅2007:91)。具體來說，對范疇的理解體現(xiàn)在人們的日常生活中，例如“你吃過了沒”就暗含了“吃”的范疇，它包括了一次用餐的整個過程，而不會被曲解為正餐以外的進食。Rosch和Mervis將范疇分為了三個層次，包括上義層次，基本層次和下義層次（王寅2011:42）?；緦哟翁幱谥行牡匚唬谄毡榈恼J知模型，我們可以理解為什么很多相近或相同的基本詞存在于不同的語言中。以顏色為例，Berlin&Kay(1969:67)提出了焦點色（focal color）的概念，他們認為每個顏色詞不管在哪種語言里，所指的顏色焦點區(qū)是相似的，也就是說焦點色是相似的，例如每種語言中都存在表達黑色與白色的詞匯，這是基于對白天和黑夜的經(jīng)歷。又如以表達情感為例，悲傷、快樂、痛苦這些人類共同而普遍的情感，在每種語言中也能找到對應(yīng)的詞匯，這就為直譯提供了基礎(chǔ)，因此基本層次詞相對穩(wěn)定?；緦哟蜗蛏峡筛爬ǔ錾狭x層次，向下可切分出更細的下義層次。上義層次范疇是在基本層次范疇基礎(chǔ)上建立的，下義層次范疇比基本層次增加了一些特別，基礎(chǔ)的屬性，與認知背景，文化特征密切相關(guān)。

例如，對于“花”這一上義層次范疇，蒲公英和雛菊就是下義層次范疇，而玫瑰相對于蒲公英和雛菊而言就是基本層次范疇，因為玫瑰是這一范疇中的原型成員，而另外兩個則是較不原型的范疇成員，只是一般情況下人們不會特別去區(qū)分原型和較不原型的范疇成員。下義層次范疇的特殊屬性和上義層次范疇的一般屬性可以說明這兩種非基本范疇的認知功能，上義層次范疇突顯了一般屬性，最具代表性，而在語言學(xué)習(xí)中，我們更多接觸的是下義層次范疇，因為它具備“突顯”的特殊屬性來強調(diào)它區(qū)別于其它范疇成員的地方。例如要描述黃色的形狀像杯子的花朵，我們選用下義層次范疇的詞，也就是buttercup來表達，這種突顯屬性可以幫助我們理解和分析詞義。認知語言學(xué)認為多義現(xiàn)象是通過人類認知手段由一個詞的中心意義或基本意義向其他意義延伸的過程（趙艷芳2000:36）。

2.理想化認知模型與詞義

Wittgenstein提出了家族相似性（family resemblance）原理，即每一個家族成員都有一些相似之處，但彼此的相似情況和程度不一樣（Taylor 1995:38-39）。原型范疇理論認為，范疇連貫性是通過家族相似性建立起來的，家族相似性可將范疇中的所有成員聯(lián)系起來，也就是說范疇的中心成員是確定的，但是邊界是不確定的，不同范疇的邊界可能出現(xiàn)重合。離中心成員越近的詞有越高的家族相似性，越遠的詞有越低的家族相似性，范疇內(nèi)成員地位不相等。有較低家族相似性的詞稱為邊緣成員。例如典型的哺乳動物是老虎，獅子等，而鴨嘴獸是這一范疇的邊緣成員，“寵物”的中心成員是貓，狗，而邊緣成員是鱷魚。每一個范疇的原型成員彼此之間的區(qū)別是最大的。

范疇理論為解釋一詞多義現(xiàn)象提供了新的角度，詞義被納入語義范疇，因為語言結(jié)構(gòu)同其他概念結(jié)構(gòu)一樣，都建立在同樣的認知機制之上（藍純2001）。同樣，在英語單詞中，一詞多義現(xiàn)象就是一種范疇現(xiàn)象，包括中心意義和邊緣意義，如fruit的中心意義是植物的果實，而邊緣意義是事情的成果，或者子女。在理解了一詞多義的現(xiàn)象之后，應(yīng)該選擇詞義中的中心成員還是邊緣成員，取決于語境，例如fruit在 “The scientists will study the variety of trees and observe which are fruiting.”和“The team has really worked hard and he is enjoying the fruits of that labor.”兩句中，很明顯前者指水果，而后者指成果。

在對基于互動體驗的意向圖式進行范疇化和概念化之后，Lakoff提出了認知模型（cognitive model，簡稱CM）以說明范疇化能力，認知模型使范疇化成為可能，此處認知模型相當于認知域的概念（王寅2011：63）。多個CM構(gòu)成了“理想化認知模型”（idealized cognitive model，簡稱ICM），指特定的文化背景中說話人對某領(lǐng)域中的經(jīng)驗和知識做出的抽象的、統(tǒng)一的、理想化的理解，它是一種復(fù)雜的、整合的完形結(jié)構(gòu)，具格式塔性質(zhì)的復(fù)雜認知模型，包括四種認知模型：命題結(jié)構(gòu)原則，意向圖式，隱喻映射，轉(zhuǎn)喻映射。隱喻就是一種從一個認知域來認識和理解另一個認知域的認知方式，這種認知方式反映了人們發(fā)展不同概念域之間聯(lián)系的能力，隱喻映射原則是指一個意向圖式或命題原型可從一個認知域映射到另一個認知域中相應(yīng)的結(jié)構(gòu)上，該模型可用于對更多事件（特別是抽象事體）的概念化，推理和理解，從而進一步擴大了認識范圍。在分析詞義方面，ICM可以用來解釋其不確定性，模糊性和多變性（王寅2011：64）。

3.教學(xué)應(yīng)用

在記憶單詞時學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)了解范疇化的概念，并運用認知模型去理解單詞的意思和用法，而不是簡單的死記硬背。在教學(xué)過程中，筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)英專的學(xué)生在背誦單詞時習(xí)慣只看中文解釋，不看英文定義，這種學(xué)習(xí)方法易于產(chǎn)生兩種結(jié)果，一個是不容易理解單詞的全部范疇成員，尤其是在多義詞的背誦時出現(xiàn)困難，造成背單詞事倍功半的結(jié)果。另一種是在翻譯和寫作時出現(xiàn)單詞的亂用和濫用現(xiàn)象，只憑自己對單詞意思的印象就胡亂使用，得不償失。例如單詞degree，學(xué)生要記住“度”和“學(xué)位”兩個意思不難，難的是很少有人理解為什么一個單詞會出現(xiàn)完全不同的含義，大都囫圇吞棗的死記硬背。其實這可以用ICM的隱喻映射原則來解釋。

在學(xué)習(xí)過程中，“度”這個含義出現(xiàn)頻率較高，以它作為下義層次范疇的中心意義，先看“度”的英文解釋：a position on a scale of intensity or amount or quality，再看作為“學(xué)位”的英文解釋：an award conferred by a college or university signifying that the recipient has satisfactorily completed a course of study。前一個解釋提供了一個背景條件（background/ground)“在強度或數(shù)量或質(zhì)量方面所處的地位”，而后一個解釋突顯了在某一個特定條件下的情況，大學(xué)作為一個意向圖式，成為了scale這個認知域的映射對象，之所以能夠映射是因為學(xué)校將學(xué)生分為不同年級，這種分層結(jié)構(gòu)與scale具有相似的意向圖式，而quality這一特征被突顯，當學(xué)生一級一級的爬上去并達到了某個位置的時候，學(xué)校給予證書作為證明，因此degree也具備了“學(xué)位”的意思，根據(jù)這一過程也可看到肄業(yè)的學(xué)生不滿足獲得degree的條件，至此學(xué)生可以透徹理解這個單詞的含義，而避免了死記硬背，只要教師在講解單詞時根據(jù)隱喻映射機制適當闡述，可以很好的幫助學(xué)生掌握一詞多義的用法，辨明所用的語境。

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