跨文化交際學(xué)教學(xué)芻議

呂樂(lè) 郟瑩

（上海理工大學(xué)，上海200093）

跨文化交際學(xué)教學(xué)芻議

呂樂(lè) 郟瑩

（上海理工大學(xué)，上海200093）

跨文化交際學(xué)作為一門(mén)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)類(lèi)課程面臨許多實(shí)際問(wèn)題。本文針對(duì)這些問(wèn)題，在前人研究基礎(chǔ)上，對(duì)構(gòu)成文化智商的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為三要素進(jìn)行基于本國(guó)文化語(yǔ)境的解讀和詮釋?zhuān)匦滤伎伎缥幕浑H學(xué)這門(mén)課程的教學(xué)目的和基本內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)基于本國(guó)文化視角的多元文化價(jià)值體系的認(rèn)知能力和基于清晰文化身份的正面文化態(tài)度。

跨文化交際學(xué)；跨文化交際能力；文化智商；文化身份

一、引言

隨著20世紀(jì)70年代跨文化交際研究的興起，跨文化交際學(xué)這一課程也在國(guó)內(nèi)高校外語(yǔ)教學(xué)中受到越來(lái)越多的關(guān)注。其中最重要的標(biāo)志之一就是2000年修訂的《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》中明確提出了要培養(yǎng)學(xué)生“跨文化交際能力”。

跨文化交際能力的培養(yǎng)是跨文化交際教學(xué)的主要內(nèi)容和目的。然而，對(duì)于什么是跨文化能力，也就是跨文化能力的構(gòu)成要素，國(guó)內(nèi)外學(xué)者因所處文化語(yǔ)境的不同而有不同的研究導(dǎo)向和研究?jī)?nèi)容。國(guó)外學(xué)者的研究往往聚焦多元文化環(huán)境中交際行為或外部結(jié)果，即“功效”問(wèn)題，關(guān)注跨文化情境中的文化適應(yīng)、人際互動(dòng)以及交際行為完成情況，研究很少關(guān)注語(yǔ)言本身。Samovar&Porter（2004）將跨文化交際能力歸納為動(dòng)機(jī)、知識(shí)和技能。此外，Kim（2001）等多位學(xué)者從認(rèn)知、情感與行為等層面解讀跨文化能力。

中國(guó)跨文化能力研究的始作俑者是外語(yǔ)教育界的學(xué)者，因而，語(yǔ)言對(duì)比研究和語(yǔ)言技能和目的語(yǔ)文化知識(shí)獲取研究的導(dǎo)向十分突出。如趙愛(ài)國(guó)和姜雅明（2003）構(gòu)建的跨文化交際能力模式包括語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力和行為能力。大量跨文化交際學(xué)研究文獻(xiàn)局限于語(yǔ)言差異和文化差異，跨文化能力的研究也局限于語(yǔ)用能力的討論。近年來(lái)，跨文化能力研究逐漸引入國(guó)外該領(lǐng)域的研究?jī)?nèi)容，即從認(rèn)知、情感和行為幾方面進(jìn)行理論探討，如賈玉新對(duì)跨文化交際能力作了較詳盡的解析，認(rèn)為跨文化交際能力包括基本交際能力系統(tǒng)、情感和關(guān)系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)和交際方略系統(tǒng)（楊盈，莊恩平2007）。然而，對(duì)于在非目的語(yǔ)文化中，例如，在中國(guó)文化語(yǔ)境中跨文化能力因素的構(gòu)成這一研究課題仍然有待開(kāi)發(fā)。

二、跨文化交際教學(xué)的現(xiàn)狀和問(wèn)題

目前外語(yǔ)教學(xué)中目的語(yǔ)文化的導(dǎo)入是跨文化交際教學(xué)研究的焦點(diǎn)。在這方面的教研論文一般討論語(yǔ)言與文化的關(guān)系，目的語(yǔ)文化導(dǎo)入在外語(yǔ)教學(xué)中的必要性和重要意義，外語(yǔ)教學(xué)各階段或各種課程文化導(dǎo)入的內(nèi)容，文化導(dǎo)入的方法。 這些教學(xué)研究討論最多的是，如何將目的語(yǔ)的文化背景和一些相關(guān)知識(shí)滲透到語(yǔ)言教學(xué)之中，如語(yǔ)言表達(dá)上漢語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化的不同，翻譯過(guò)程中應(yīng)該注意的文化空缺或文化錯(cuò)位，日常生活中語(yǔ)用意義的差異，以及目的語(yǔ)文化的歷史、宗教、政治、經(jīng)濟(jì)、風(fēng)俗習(xí)慣等。

也就是說(shuō)，貫穿于語(yǔ)言教學(xué)的跨文化交際教學(xué)主要將目的語(yǔ)語(yǔ)言文化背景的導(dǎo)入作為培養(yǎng)跨文化交際能力的主要內(nèi)容；將跨文化意識(shí)和能力的培養(yǎng)理解為對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)言文化背景的了解和外語(yǔ)語(yǔ)言技能的獲得；跨文化交際學(xué)課程大多亦以講解跨文化交際知識(shí)為主 (王玉萍，王茜 2009)。但是，對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)言文化的了解是否就是構(gòu)成跨文化交際能力的最主要方面？胡文仲 (2006)教授認(rèn)為這種傳授方式并不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，因?yàn)榛镜耐庹Z(yǔ)能力和對(duì)相關(guān)國(guó)家文化的了解不等同于跨文化能力。再者，我們的教學(xué)計(jì)劃中關(guān)于外國(guó)文化知識(shí)的課程主要是英美國(guó)家主流社會(huì)文化，教科書(shū)所包含的內(nèi)容也大多為這種文化的介紹。但是，僅對(duì)世界主流社會(huì)文化的了解是否適用于學(xué)生將來(lái)遇到的實(shí)際工作多元語(yǔ)言文化環(huán)境？

另一方面，跨文化交際學(xué)開(kāi)始在許多外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)內(nèi)作為一門(mén)學(xué)科被教授，但是，我國(guó)跨文化交際學(xué)的學(xué)科隊(duì)伍主要由外語(yǔ)教師構(gòu)成,大部分沒(méi)有系統(tǒng)地學(xué)過(guò)傳播學(xué)理論或心理學(xué)理論（胡文仲2010），不少教授跨文化交際課程的教師對(duì)學(xué)科理論沒(méi)有受過(guò)系統(tǒng)培訓(xùn)。

許多教授這門(mén)課程的教師對(duì)授課內(nèi)容、授課方法等問(wèn)題有著很大的困惑，如，這門(mén)課的教學(xué)目的究竟是什么，是理論教學(xué)還是能力培養(yǎng)？應(yīng)該選擇哪種類(lèi)型的教科書(shū)？如何利用好有限的教學(xué)時(shí)數(shù)？教師自身沒(méi)有跨文化交際的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，如何去幫助學(xué)生完成跨文化能力培養(yǎng)的目標(biāo)？

三、如何理解“跨文化交際能力”

要對(duì)以上提出的問(wèn)題有比較清晰解答，如何理解“跨文化交際能力”是關(guān)鍵。

跨文化交際能力是以靜態(tài)的文化知識(shí)和文化態(tài)度為基礎(chǔ)，在多變的動(dòng)態(tài)環(huán)境中需做出不斷調(diào)整的能力，而且，這種動(dòng)態(tài)的環(huán)境不局限于某一個(gè)或幾個(gè)特定的文化。

今天的中國(guó)大學(xué)生面臨的世界與任何開(kāi)放社會(huì)的大學(xué)生是同樣的，即，前所未有的文化融合（the greatest mixing of cultures that theworld has ever seen）（Lustig&Koester 2007）。在校學(xué)習(xí)日語(yǔ)的大學(xué)生畢業(yè)后可能去歐洲或其他英語(yǔ)國(guó)家留學(xué)，在校學(xué)習(xí)英語(yǔ)的大學(xué)生畢業(yè)后很可能就職于日本或非英語(yǔ)國(guó)家的公司，即使工作語(yǔ)言是英語(yǔ)或所學(xué)語(yǔ)種，但老板或同事則可能來(lái)自于其他語(yǔ)言文化。也就是說(shuō)，目的語(yǔ)語(yǔ)言文化背景知識(shí)的學(xué)習(xí)可能在真實(shí)的工作或交際環(huán)境中很少被用到。再加上人與人之間的個(gè)體區(qū)別，如何有效地交流不僅僅取決于學(xué)到了多少文化知識(shí)和語(yǔ)言知識(shí)，而取決于交流者對(duì)于異文化的態(tài)度，對(duì)于環(huán)境的應(yīng)變能力，以及相應(yīng)的對(duì)多元文化交流的掌控和調(diào)整能力。這就是彼德森（2008）所定義的文化智商：“依靠自己的技能（語(yǔ)言或處理人際關(guān)系）和定性（適應(yīng)不確定情況的忍耐力）進(jìn)行自我調(diào)整，以適應(yīng)那些與之交流的人們所持有的、以文化為基礎(chǔ)的價(jià)值觀和態(tài)度?！?/p>

M.W.Lustig和J.Koester(2007)的《跨文化能力：文化間人際溝通導(dǎo)論》一書(shū)中的序言闡明了該書(shū)的宗旨：“…… 學(xué)會(huì)與那些具有不同文化傳統(tǒng)的人們交流。這本書(shū)的目的是為你達(dá)到這一目的提供知識(shí)、動(dòng)機(jī)和技能?！边@里的知識(shí)、動(dòng)機(jī)和技能就是我們?cè)诮虒W(xué)中的跨文化能力培養(yǎng)所需考慮的基本內(nèi)容。

四、跨文化交際學(xué)教學(xué)的目的和內(nèi)容

跨文化交際學(xué)這門(mén)課程的最終教學(xué)目的當(dāng)然是培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的能力，較為具體地說(shuō)，培養(yǎng)跨文化交際所必需的知識(shí)、動(dòng)機(jī)和技能（knowledge,motivation and skills）。許多學(xué)者從心理學(xué)角度分析認(rèn)為，這是組成文化智商的三要素（Gudykunst 2007），盡管他們的表達(dá)略有不同，即，認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為 （cognition,motivation and behavior）(Earley&Ang 2003）。筆者將在這些研究的基礎(chǔ)上，從中國(guó)文化語(yǔ)境的視角解讀和詮釋構(gòu)成跨文化交際能力的核心要素：文化智商。

（一）認(rèn)知（知識(shí)）

根據(jù)Earley和Ang（2003）等人從心理學(xué)研究的角度對(duì)文化能力進(jìn)行研究和解讀，將這一能力稱(chēng)為“文化智商”（cultural intelligence）。文化智商的認(rèn)知元素指的是對(duì)自身的了解 （self theory），對(duì)社會(huì)環(huán)境（social environment）的了解，以及信息處理（information handling）方式的了解。文化智商高的人在對(duì)其他文化不甚了解的情況下，善于將自己的文化作為觀察、理解新的文化環(huán)境的信息處理器（filter）。

跨文化交際學(xué)教學(xué)的首要目的就是為學(xué)生提供一個(gè)文化認(rèn)知框架和分析方法，在進(jìn)入一個(gè)新的文化環(huán)境時(shí)以此作為信息處理的參考體系。跨文化交際學(xué)領(lǐng)域里的各種關(guān)于文化價(jià)值觀體系和行為模式體系的理論，或教師自己在這方面的研究成果，可以作為知識(shí)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，但重點(diǎn)應(yīng)該是用這一認(rèn)知框架對(duì)中國(guó)文化做深入分析，并在此基礎(chǔ)上將中國(guó)文化與不同文化進(jìn)行比較和分析。這一過(guò)程不是讓學(xué)生去了解理論的完整性，也不是讓學(xué)生去獲得某一文化中的具體事例和具體的行為方式，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)能從自己的文化視角去觀察、理解和分析任何一個(gè)新文化現(xiàn)象，培養(yǎng)在多元文化交流中的文化敏感性和理性的跨文化意識(shí)。

（二）動(dòng)機(jī)

所謂動(dòng)機(jī)不僅僅指是否有愿望去與異文化的人們進(jìn)行交流，更重要的是以什么樣的態(tài)度去交流，是否有信心去完成交流，是否能超越自我去做出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整。對(duì)于“是否愿意與外國(guó)人交往”這個(gè)問(wèn)題，中國(guó)的大學(xué)生一般都會(huì)做出肯定的回答。但僅僅愿意交流是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在對(duì)“動(dòng)機(jī)”進(jìn)行分析時(shí)，Earley和Ang（2003）指出，具有高文化智商的人顯示出三種特征：努力保持正面的自我形象（a positive image）,具有在新環(huán)境中進(jìn)行交流的自信（general confidence），不固執(zhí)己見(jiàn)（less rigid in self-persistence）。

過(guò)于強(qiáng)烈的民族中心主義或許在中國(guó)的大學(xué)生中不是普遍現(xiàn)象，無(wú)論是民族主義的態(tài)度還是文化偏見(jiàn)或歧視，都是一種社會(huì)集體無(wú)意識(shí)。只有在受教育過(guò)程中，通過(guò)理論上的認(rèn)識(shí)和探討，才能逐漸擺脫。這也是設(shè)置跨文化交際學(xué)這門(mén)課的意義之一。

文化身份，也可以說(shuō)，文化認(rèn)同，對(duì)于中國(guó)大學(xué)生來(lái)說(shuō)似乎不是一個(gè)問(wèn)題。但是，有學(xué)者提出，在全民學(xué)英語(yǔ)的大環(huán)境里，在西方文化，尤其是以美國(guó)為代表的英語(yǔ)霸權(quán)文化的沖擊下，中國(guó)的民族和文化身份受到了損害（陸揚(yáng) 2008），認(rèn)知方式、情感歸屬、心理狀態(tài)等方面尚未成熟大學(xué)生對(duì)民族文化出現(xiàn)了不同程度的認(rèn)同感缺失（付蓓2008）。應(yīng)該說(shuō)，中國(guó)大學(xué)生的文化身份的形成仍然處于無(wú)意識(shí)狀態(tài)。另一方面，一個(gè)有著清晰文化身份的、自信的、沒(méi)有種族偏見(jiàn)的跨文化交流者還必需能夠不拘泥于自己已有的文化經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值判斷，用超越文化的跨文化視角去理解和分析跨文化交流中出現(xiàn)的問(wèn)題。

針對(duì)中國(guó)大學(xué)生的實(shí)際情況，跨文化交際學(xué)這門(mén)課程必須涵蓋文化身份的理論，以及有關(guān)文化偏見(jiàn)的理論論述和案例分析。關(guān)于文化身份的理論問(wèn)題，應(yīng)該結(jié)合文化價(jià)值觀體系的理解與分析作為跨文化交際學(xué)這門(mén)課程的教學(xué)重點(diǎn)之一。

（三）行為（技能）

文化智商的第三個(gè)組成元素是行為，即在一定的文化認(rèn)知和文化動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的跨文化交際行為。因?yàn)檎n堂不是一個(gè)真實(shí)的跨文化交流的環(huán)境，如何去實(shí)現(xiàn)或完成一項(xiàng)跨文化交流并不是本課程的任務(wù)。

但是，課程可以將一些理論總結(jié)作為今后跨文化交際的行為指導(dǎo)或技能指導(dǎo)，并結(jié)合大量案例閱讀和分析讓學(xué)生去獲取二手經(jīng)驗(yàn)。 如果時(shí)間允許，課堂上還可以通過(guò)師生或?qū)W生之間的真實(shí)交流來(lái)實(shí)踐對(duì)跨文化交流的理解。Gudykust(2007)《與陌生人交際 —— 跨文化交流方法》第二章關(guān)于與陌生人交際的概念和焦慮/不確定因素管理（anxiety/uncertaintymanagement）的概念是非常實(shí)用的實(shí)踐指導(dǎo)。這些概念可以讓學(xué)生明白，跨文化交際行為是一種陌生人之間的交流，無(wú)論是與文化內(nèi)的人交流還是跨文化交流，關(guān)鍵在于是否能夠很好地從心理上對(duì)焦慮和不確定因素進(jìn)行管理。

五、結(jié)論

跨文化交際學(xué)這一建立在專(zhuān)門(mén)學(xué)科基礎(chǔ)上的課程，應(yīng)該作為中國(guó)高校的一門(mén)素質(zhì)教育的必修課程。不光外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，非外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生同樣需要學(xué)習(xí)。不僅要面向本科階段學(xué)生，研究生階段學(xué)生也應(yīng)該開(kāi)設(shè)這一課程。

作為教授這門(mén)課程的教師應(yīng)該尤其重視教會(huì)學(xué)生運(yùn)用跨文化交際學(xué)研究理論對(duì)本國(guó)文化進(jìn)行理解和分析，是掌握跨文化理解和分析的關(guān)鍵。有了針對(duì)較為熟悉的本國(guó)文化的理解視角，才能有效地對(duì)所遇到的不同文化，而不僅僅是所學(xué)語(yǔ)言文化，去進(jìn)行比較分析。課程的視野應(yīng)該是盡量寬泛的多元文化，而不能集中在所學(xué)外語(yǔ)語(yǔ)言文化上，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行多方位、多層面的案例分析將有助于學(xué)生多元文化交際能力的培養(yǎng)。課程必須關(guān)注跨文化交流中不可避免的文化態(tài)度和文化身份的問(wèn)題。課程要培養(yǎng)的是自信的、民族文化身份清晰的、沒(méi)有文化偏見(jiàn)和歧視的跨文化交流者。

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2014－9－3

本文系上海理工大學(xué)研究生核心課程建設(shè)項(xiàng)目成果。