解構(gòu)主義在英語(yǔ)文學(xué)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

金文寧

（上海理工大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，上海200093）

解構(gòu)主義在英語(yǔ)文學(xué)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

金文寧

（上海理工大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，上海200093）

結(jié)合當(dāng)代學(xué)生的生活方式與閱讀行為特點(diǎn)，將解構(gòu)主義理論應(yīng)用于英語(yǔ)文學(xué)閱讀教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生在閱讀過(guò)程中的心理體驗(yàn)與思維訓(xùn)練，促成學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)、文學(xué)訓(xùn)練、人文素質(zhì)等方面的提高。結(jié)合學(xué)生的思維方式與閱讀特點(diǎn)，以解構(gòu)的思路探索了基于“微”模式的教學(xué)方法，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到發(fā)掘。

解構(gòu)；微課程；文學(xué)閱讀；閱讀教學(xué)

當(dāng)前的英語(yǔ)文學(xué)閱讀教學(xué)中，文學(xué)理論的作用越來(lái)越受到重視。一些專家學(xué)者力圖扭轉(zhuǎn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)際上成為急功近利的語(yǔ)言培訓(xùn)的趨勢(shì)，認(rèn)為，“學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)，應(yīng)該有四個(gè)層次：一是學(xué)其語(yǔ)言，學(xué)會(huì)最基本的交流手段……二是學(xué)其文學(xué)，一國(guó)之文學(xué)不僅是其語(yǔ)言的藝術(shù)，而且還有這個(gè)國(guó)家的人們的愛(ài)恨情感和對(duì)真、善、美的追求；三是學(xué)其文化……第四個(gè)層次也是最高的層次，是學(xué)習(xí)人類之文明。”因此英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置中“文學(xué)理論的缺席”是不正常的（郭英劍2002:6）。對(duì)于文學(xué)理論在教學(xué)中的講授，也進(jìn)行了不少探討，比較普遍的方法，是以具體的文學(xué)作品為案例，采用西方從古典到現(xiàn)代、后現(xiàn)代的文學(xué)理論進(jìn)行文本分析。這方面還有幾本教材推出，比較常用的案例包括莎士比亞的名劇《哈姆雷特》等。

同時(shí)，也有一些教師開(kāi)始摸索文學(xué)理論在教學(xué)過(guò)程、課程設(shè)計(jì)等方面的具體應(yīng)用。朱小琳根據(jù)接受美學(xué)原理，在課堂教學(xué)中采用“分組討論”、“情景演示”、“模擬講授”等方式，發(fā)現(xiàn)“英美文學(xué)類課程選擇的經(jīng)典文本給予了學(xué)生讀者相當(dāng)大的理解和想象的空間,完全能夠使學(xué)生創(chuàng)造性地參與到文學(xué)意義的理解活動(dòng)中去”，“學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到了增強(qiáng),學(xué)習(xí)的主動(dòng)性得到了發(fā)揮”（朱小琳 2005:104）。要將文學(xué)理論的傳授與原則融會(huì)于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，對(duì)教師的要求很高，必須對(duì)使用的作品和理論非常熟悉，融會(huì)貫通，舉一反三，并且能夠應(yīng)對(duì)學(xué)生的各種突發(fā)性提問(wèn)。我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中對(duì)這方面進(jìn)行了強(qiáng)化，逐漸得出結(jié)論，認(rèn)為將解構(gòu)主義文學(xué)批評(píng)的方法與原則應(yīng)用于文學(xué)閱讀的教學(xué)過(guò)程，切合當(dāng)代學(xué)生的閱讀特點(diǎn)與體驗(yàn)?zāi)Ｊ剑纱龠M(jìn)學(xué)生在文學(xué)閱讀、語(yǔ)言學(xué)習(xí)、思維訓(xùn)練、素質(zhì)發(fā)展等方面的全面提高。

一、從同構(gòu)到解構(gòu)

作為學(xué)術(shù)思潮的解構(gòu)主義可以說(shuō)不再是新鮮的東西，但它在大眾文化領(lǐng)域卻剛剛發(fā)展到登峰造極，尤其在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代從根本上影響到人們的審美趣味與思維方式，甚至徹底顛覆了傳統(tǒng)的閱讀概念。

傳統(tǒng)意義上的閱讀，是一種從文字中取得意義的過(guò)程。結(jié)合學(xué)校閱讀教學(xué)的通常做法以及大眾閱讀指導(dǎo)的主流觀念，傳統(tǒng)的閱讀概念至少有下述兩個(gè)特點(diǎn)：一是閱讀的對(duì)象為文字，最典型的是印刷出版物；二是閱讀過(guò)程基本上是對(duì)文本的同構(gòu)，即以學(xué)校教學(xué)為例，教師在課堂上的基本任務(wù)，是扮演作者的角色或猜測(cè)作者的意圖，通過(guò)預(yù)先設(shè)定的教學(xué)步驟調(diào)動(dòng)學(xué)生“積極”“配合”，完成對(duì)文本回歸到原作者的意義解讀。這種以作者為權(quán)威、以文本為核心，片面強(qiáng)調(diào)閱讀過(guò)程中獲得知識(shí)和道德教育的功能，其實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生個(gè)性與求知欲的忽視?！斑@種教學(xué)模式可能導(dǎo)致學(xué)生的理解力強(qiáng)了，但對(duì)文學(xué)的疑惑性和驚奇性弱了；解答性強(qiáng)了，發(fā)現(xiàn)性和感受性弱了；邏輯性強(qiáng)了，創(chuàng)造性弱了。久而久之，思維反而變得機(jī)械和平庸，失去了對(duì)文學(xué)的向往和信任”（謝瓊2007:96）。

進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，閱讀概念發(fā)生了根本性的變化，以上述兩個(gè)特點(diǎn)而言，一、閱讀的對(duì)象不再單純是紙質(zhì)出版物，即不再單純是文字符號(hào)和靜止的圖像，從媒介而言擴(kuò)展到互聯(lián)網(wǎng)世界，其符號(hào)也由靜態(tài)變成了動(dòng)態(tài)——就文字而言，就是一個(gè)意義單位的文字組成隨時(shí)會(huì)發(fā)生變化：多人參與的網(wǎng)絡(luò)隨時(shí)在對(duì)某個(gè)概念進(jìn)行更新；二、閱讀過(guò)程不再是跟隨作者與文本，甚至跨越了閱讀教學(xué)改革者所提出的研究性閱讀、批判性閱讀概念，閱讀及其結(jié)果本身也加入了文本或創(chuàng)作的構(gòu)成，使閱讀愈來(lái)愈成為一種具有創(chuàng)造性的行為。在這樣一種觀照之下，從閱讀本身出發(fā)，對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行深入研究，或許是閱讀教學(xué)改革的有效途徑，解構(gòu)式閱讀逐漸被重視。在此之際，已經(jīng)有一些教學(xué)工作者試圖建立以學(xué)生為中心的閱讀教學(xué)模式，認(rèn)識(shí)到解構(gòu)式閱讀對(duì)語(yǔ)言、文學(xué)教學(xué)的意義。解構(gòu)可促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)閱讀，“讓學(xué)生親自參與整個(gè)的閱讀過(guò)程并發(fā)揮自己的想象能力、分析能力，學(xué)生的鑒賞能力一定會(huì)有很大的提高”（姚倩，孫曉燕2012:117）。解構(gòu)還可促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新學(xué)習(xí)，“解構(gòu)式閱讀強(qiáng)調(diào)意義多樣性，學(xué)生可以按照自己的理解來(lái)處置文本，文本意義因不同學(xué)生而不同。因而，學(xué)生可以用一種批判性的眼光，賦予課文新的意義，使課文內(nèi)容具有更加豐富的現(xiàn)實(shí)意義”（張紅玲 2009:31）。也就是說(shuō)，學(xué)生對(duì)于作品純粹個(gè)人的獨(dú)特感受成為“創(chuàng)新”的基礎(chǔ)。

如果從“學(xué)以致用”的角度，我們很難理解對(duì)于絕大多數(shù)不會(huì)從事文學(xué)專業(yè)的人來(lái)說(shuō)文學(xué)理論有什么用；即使站在狹隘的“學(xué)以致知”的立場(chǎng)上，也難于理解文學(xué)理論這樣的“知識(shí)”能有多大意義。這與學(xué)術(shù)界的一些傾向有關(guān)，學(xué)術(shù)界一直在追求理論本身的“新”、“奇”，而忽視其對(duì)文學(xué)創(chuàng)作與閱讀的實(shí)際意義，忽視閱讀對(duì)讀者生活感受能力的影響。這種傾向在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代受到了來(lái)自大眾的沖擊，大眾文化使解構(gòu)主義“庸俗化”、“實(shí)用化”。如果說(shuō)接受美學(xué)“是從以作者、作品為中心轉(zhuǎn)移到以讀者為中心的理論轉(zhuǎn)向”，“解構(gòu)主義的閱讀則實(shí)質(zhì)上與傳統(tǒng)的文學(xué)理論徹底決裂，所謂作者、作品以及作品的歷史背景之于讀者閱讀沒(méi)有任何意義，真正的閱讀就在于讀者反復(fù)地拆解文本的語(yǔ)言游戲之中”（李新亮2011:128）。解構(gòu)主義理論本身以對(duì)“意義的消解”為核心，但對(duì)于讀者而言，這個(gè)“消解”的過(guò)程其實(shí)是突破“中心”權(quán)威、建立自我權(quán)威的過(guò)程，是讀者自己的“同構(gòu)”。解構(gòu)主義在學(xué)術(shù)界逐漸不再“新”“奇”，但是其影響下的“誤讀”原則在大眾文化中卻成為一種迄今流行不衰的方式：對(duì)歷史與經(jīng)典的“戲說(shuō)”式“解構(gòu)”。在今天，盡管主流的意識(shí)形態(tài)基本上還是對(duì)“解構(gòu)”傳統(tǒng)名著持否定態(tài)度，但是它卻能夠讓那么多人趨之若鶩而獲得空前的商業(yè)成功。

國(guó)內(nèi)大眾文化層次上對(duì)傳統(tǒng)名著的瘋狂解構(gòu)，從某種意義上可以說(shuō)起始于《大話西游》系列電影的巨大成功，人們從這一事件中發(fā)現(xiàn)了古典名著本身魅力背后還蘊(yùn)藏著更多的東西，古典名著的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)可以順利輸入當(dāng)代內(nèi)容，包括新的思想情感、生活方式、價(jià)值觀。周星馳因此被影迷稱為后現(xiàn)代“解構(gòu)主義大師”。本質(zhì)上，對(duì)古典名著的解構(gòu)可視為一種閱讀的延伸。古典文學(xué)名著作為一種文本，它的價(jià)值必須通過(guò)閱讀實(shí)現(xiàn)；讀者對(duì)文字符號(hào)的解讀，則建立在他自身經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上。因此，當(dāng)代讀者閱讀古典文學(xué)作品，與古人的閱讀體驗(yàn)必然不同。實(shí)際上，在解構(gòu)古典名著的風(fēng)潮之前，古典名著的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)就被廣泛應(yīng)用，比如常常見(jiàn)諸報(bào)刊的“梁山好漢評(píng)職稱”之類話題。由于其文本本身的獨(dú)特之處，主要表現(xiàn)在優(yōu)秀的文學(xué)作品對(duì)生活高度概括、對(duì)語(yǔ)言高度提煉的特點(diǎn)，使古典名著的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)可以被輕易應(yīng)用到當(dāng)代社會(huì)的任何題材之中，這就為成功解構(gòu)提供了基礎(chǔ)。

而網(wǎng)絡(luò)文化的發(fā)展更對(duì)這種解構(gòu)風(fēng)潮起到推波助瀾的作用。當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)文化的一些特征，比如網(wǎng)絡(luò)上相對(duì)更要“言論自由”的媒體空間，使得現(xiàn)實(shí)生活中所受到的壓力更容易在網(wǎng)上發(fā)泄；網(wǎng)絡(luò)是一種動(dòng)態(tài)媒體，任何人都可以參與而不是簡(jiǎn)單“閱讀”這個(gè)媒體，讓閱讀演變?yōu)橐环N自主行為，并且由“閱讀”向“創(chuàng)作”方向延伸；網(wǎng)絡(luò)文化缺乏原創(chuàng)而充滿模仿，但從“閱讀”的立場(chǎng)出發(fā)，模仿或許是一種更高級(jí)的閱讀方式……網(wǎng)絡(luò)文化不但產(chǎn)生了新的閱讀概念，尤其是培養(yǎng)了新一代“讀者”，他們的行為方式與傳統(tǒng)讀者大相徑庭。顯然，如果繼續(xù)機(jī)械地采用傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式，對(duì)今天的學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀課將會(huì)變得難以想象的枯燥乏味——而這正是他們極力抗拒的，今天的學(xué)生除了更迫切地追求成就感、更迫切地希望被承認(rèn)，他們還毫不遮掩地追求過(guò)程的快樂(lè)。從閱讀行為方面，他們?cè)诮鈽?gòu)古典名著的過(guò)程中找到了發(fā)泄自我情感、樹(shù)立自我觀點(diǎn)、彰顯自我個(gè)性的渠道，那么，我們?yōu)槭裁床荒茚槍?duì)他們這一行為特點(diǎn)使閱讀教學(xué)深入學(xué)生人心呢？

二、自主閱讀

人們?cè)诤芏嗍虑樯隙加羞@樣的心態(tài)，如果這件事情是他自己想要做的，他就能夠高高興興地去做；同一件事情，如果他覺(jué)得他是被逼迫的，就會(huì)很不開(kāi)心，做了也很勉強(qiáng)，當(dāng)然談不上什么效率。可想而知，如果讓學(xué)生做到自主閱讀，讓他懷有強(qiáng)烈的閱讀欲望，自己要求學(xué)校、教師滿足他的閱讀需要，那么，閱讀教學(xué)的效率就會(huì)完全是另一個(gè)樣子。不少教師已經(jīng)有過(guò)這方面的實(shí)踐，將英美文學(xué)教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的表面特征相結(jié)合，“利用英美文學(xué)這個(gè)取之不盡的活的語(yǔ)言源泉，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)多媒體這個(gè)便利的平臺(tái)所創(chuàng)建的自主學(xué)習(xí)給學(xué)生以自主權(quán)，就有可能營(yíng)造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生在這種學(xué)習(xí)氛圍中會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，會(huì)取得良好學(xué)習(xí)的效果”（李愛(ài)云2012:89）。

要讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中自主閱讀，我們還有必要弄清楚學(xué)生普遍的閱讀對(duì)象、閱讀動(dòng)機(jī)與閱讀方式。

目前一個(gè)普遍現(xiàn)象，就是大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的根本目的是為了學(xué)習(xí)語(yǔ)言，為學(xué)習(xí)外語(yǔ)載體的專業(yè)知識(shí)甚至出國(guó)做好準(zhǔn)備。這一點(diǎn)我們當(dāng)然不能忽略，語(yǔ)言技能的訓(xùn)練必須一直貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。與此同時(shí)，或許自古以來(lái)的學(xué)生都有這么一個(gè)共同特點(diǎn)，那就是對(duì)課本都比較厭惡，喜歡“課外閱讀”，而“課外書(shū)”中占相當(dāng)比例的則是小說(shuō)之類文學(xué)名著。這或許說(shuō)明，學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)中的文學(xué)不那么感興趣的原因，一方面在于對(duì)作品的選擇，另一方面則是課堂教學(xué)的方式。據(jù)我們了解，一些學(xué)生喜歡讀名著，主要立足于文學(xué)作品的審美體驗(yàn)，它提供給讀者一些現(xiàn)實(shí)生活中不存在或不能夠或暫時(shí)沒(méi)有機(jī)會(huì)體驗(yàn)的東西，比如成仙得道（不存在）、殺人（不可能）、談戀愛(ài)（大多數(shù)時(shí)候沒(méi)有機(jī)會(huì)）等等，讀者在閱讀過(guò)程中獲得體驗(yàn)——這是所謂審美的實(shí)質(zhì)：它體驗(yàn)，但不是真實(shí)，是“虛擬現(xiàn)實(shí)”；以及從審美體驗(yàn)延伸而來(lái)的實(shí)用功能，比如看了幾次《紅樓夢(mèng)》，有可能就學(xué)會(huì)了怎樣談戀愛(ài)，也就是所謂指導(dǎo)生活；娛樂(lè)功能，同樣由審美功能延伸而來(lái)，名著提供的心理體驗(yàn)，甚至讓讀者直接得到心理快感。由此可見(jiàn)，閱讀在大多數(shù)時(shí)候可以看作是讀者使用自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)作品進(jìn)行“解構(gòu)”。

也就是說(shuō)，在某種意義上，閱讀提供給讀者的是一個(gè)虛擬現(xiàn)實(shí)，在這個(gè)虛擬世界，讀者要進(jìn)行思維活動(dòng)，獲得心理、情感體驗(yàn)。這或許是個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中的關(guān)鍵。在研讀《圣經(jīng)》的過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)，不但西方許多重要的學(xué)科比如闡釋學(xué)就直接發(fā)端于《圣經(jīng)》閱讀，而且閱讀《圣經(jīng)》是基督教世界中許多人訓(xùn)練自己思維與情感的基本方式。

因此，一般情況下，讀名著是一種“快樂(lè)”閱讀，閱讀過(guò)程提供給讀者的快樂(lè)包括：第一、身體與心理的快樂(lè)。比如文學(xué)名著中比較細(xì)節(jié)的愛(ài)情描寫(xiě)對(duì)讀者心理的挑逗所帶來(lái)的快感，閱讀恐怖故事對(duì)心理與身體的刺激等。第二、智慧與思想的快樂(lè)。因循名著的情節(jié)，為古人擔(dān)憂（出謀劃策），豈不是對(duì)我們自身智慧的一種訓(xùn)練？第三、行動(dòng)的快樂(lè)。名著是一種語(yǔ)言產(chǎn)物，語(yǔ)言最突出的特點(diǎn)是自我克?。ㄋ运軌蛞淮鷤鞑ハ聛?lái)），語(yǔ)言的這種特點(diǎn)勢(shì)必會(huì)對(duì)人的閱讀行為發(fā)生作用：寫(xiě)。寫(xiě)作是閱讀的自然延伸，所謂“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)吟詩(shī)也會(huì)吟”。寫(xiě)作也是解構(gòu)主義閱讀思路的必然結(jié)果，它使閱讀過(guò)程的審美體驗(yàn)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)向深度和廣度延伸?？梢哉f(shuō)，有寫(xiě)作成分參與的閱讀，才是真正“完成”的閱讀。這一過(guò)程也會(huì)提升學(xué)習(xí)語(yǔ)言的效率，給學(xué)生更強(qiáng)大的閱讀動(dòng)機(jī)。

那么，我們能不能把閱讀的這些特點(diǎn)引入英語(yǔ)文學(xué)閱讀教學(xué)？回答是肯定的。

首先，要以學(xué)生為中心來(lái)組織教材。事實(shí)上，以前就有學(xué)者提出應(yīng)該終結(jié)“文學(xué)史+選讀”的模式，倡導(dǎo)“以文學(xué)作品為中心的英美文學(xué)課程”，強(qiáng)調(diào)“讀完整的作品”、“講欣賞作品的方法”、“寫(xiě)閱讀心得”，使英美文學(xué)課成為“一門素質(zhì)培養(yǎng)課”（王守仁2002:10）。我們?cè)诮M織英美短篇小說(shuō)賞析、英美文學(xué)等課程的教材教學(xué)時(shí)，基本遵循了這些原則。在選擇作品的時(shí)候，除了考慮作品的經(jīng)典性，則更重視所選作品符合學(xué)生的語(yǔ)言水平和審美趣味，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、體驗(yàn)性解構(gòu)閱讀的模式相適應(yīng)。除了文學(xué)專業(yè)課，其他專業(yè)的英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)也可適當(dāng)加強(qiáng)文學(xué)閱讀，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言水平及人文素質(zhì)的提高。美國(guó)中小學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)往往采用經(jīng)典或流行的文學(xué)作品為讀本，我認(rèn)為，國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)的本科閱讀教學(xué)在閱讀材料的選用上也可以參考美國(guó)中學(xué)的這種做法。

其次，就是以學(xué)生的閱讀興趣、行為模式為核心來(lái)組織教學(xué)，并且使閱讀教學(xué)向?qū)懽?、行?dòng)延伸。充分注意到學(xué)生生活于網(wǎng)絡(luò)時(shí)代這一事實(shí)，“利用網(wǎng)絡(luò)積極開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)具有高效性、靈活性、啟發(fā)性和交互性等顯著特點(diǎn)，促使學(xué)生由被動(dòng)地接受知識(shí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)地探求知識(shí)，有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力”（溫靜2006: 52）。在此基礎(chǔ)上，我們依據(jù)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)生的閱讀與學(xué)習(xí)特點(diǎn)、采用“解構(gòu)主義”思路，總結(jié)出一個(gè)“微”模式，在下一節(jié)專門探討。與此同時(shí)，我們將學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)一步擴(kuò)展，比如在美國(guó)文學(xué)教學(xué)中，嘗試通過(guò)戲劇表演——由學(xué)生選擇甚至改編文學(xué)作品來(lái)進(jìn)行話劇表演——對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中語(yǔ)言、思維、文學(xué)體驗(yàn)等方面的收獲進(jìn)行綜合考核。這使得文學(xué)教學(xué)變得更為靈活，也讓學(xué)生獲得了更大的成就感。

三、“微”模式

在具體教學(xué)過(guò)程中，我們的體會(huì)是，除了教學(xué)各環(huán)節(jié)要適應(yīng)學(xué)生的思維方式與行為特點(diǎn)，采用“解構(gòu)主義”的思路進(jìn)行閱讀教學(xué)，還必須提供更先進(jìn)的理論指導(dǎo)，使學(xué)生的“解構(gòu)”閱讀進(jìn)入比較高的水平。“閱讀是一個(gè)將已知信息和未知信息相結(jié)合的理解過(guò)程。正如更多的已知信息能促進(jìn)理解一樣，具備相關(guān)的文化背景知識(shí)同樣有助于讀者對(duì)閱讀材料的正確理解”（張美娟2006:88）。與張美娟不同的是，我們并不特別強(qiáng)調(diào)所謂“對(duì)閱讀材料的正確理解”。另一方面，我們對(duì)學(xué)生“解構(gòu)”閱讀的指導(dǎo)是很細(xì)致的。

在英美文學(xué)閱讀教學(xué)中，主要是從以下三方面出發(fā)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“解構(gòu)”閱讀：首先，把解構(gòu)的基礎(chǔ)建立在學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣中心上，視文學(xué)作品為延伸到當(dāng)今的活的經(jīng)典而不是過(guò)去時(shí)代死的文字，學(xué)生的閱讀與生活體驗(yàn)均可成為重構(gòu)文本的根據(jù)；其次，提供給學(xué)生用以解構(gòu)的武器，主要是文學(xué)理論上各種流派、各個(gè)側(cè)面的觀點(diǎn)，作家作品的歷史與文化背景，文學(xué)作品可供解析的各種元素，讓學(xué)生的解構(gòu)閱讀有徑可循；再就是針對(duì)具體作品，帶領(lǐng)學(xué)生直接由“解構(gòu)”進(jìn)入閱讀，由作品解析出一系列話題和故事，解析作品后讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣、強(qiáng)項(xiàng)選擇各自的話題進(jìn)入閱讀，這樣在閱讀過(guò)程中學(xué)生就必須有針對(duì)性的重點(diǎn)尋找特定文本并進(jìn)行一些比較成熟的思考，再搜尋相關(guān)材料把閱讀結(jié)果整理成文。當(dāng)不同話題組的學(xué)生向全班做閱讀報(bào)告和進(jìn)行討論后，大家就會(huì)對(duì)作品有更全面、更深入的感受（不是了解），并且把作品中的優(yōu)秀語(yǔ)言帶入現(xiàn)實(shí)生活。

按照這個(gè)思路，我為自己開(kāi)設(shè)的“美國(guó)文學(xué)選讀”編選了新的教材（復(fù)旦大學(xué)出版社2013年出版），在文章選用方面，主要依據(jù)文學(xué)描寫(xiě)上更具有感染讀者心理的特點(diǎn)，題材上更探索人性的共同特點(diǎn)因此對(duì)今天的生活具有實(shí)際的指導(dǎo)意義，以及語(yǔ)言的經(jīng)典性，讓學(xué)生在樂(lè)于閱讀的基礎(chǔ)上通過(guò)自主閱讀達(dá)到熟練運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言的目的。每一篇課文前面，均根據(jù)所選篇章的具體情況介紹一些文學(xué)理論、文學(xué)欣賞的知識(shí)，后面則布置具有引導(dǎo)閱讀功能的思考與練習(xí)，幫助學(xué)生獲得深入閱讀的起點(diǎn)與思路，從閱讀體驗(yàn)、方法而不是文學(xué)體系上構(gòu)成一個(gè)完整的“美國(guó)文學(xué)讀本”。在教學(xué)過(guò)程中，針對(duì)當(dāng)代學(xué)生的生活節(jié)奏、注意力特點(diǎn)和閱讀方式，克服學(xué)生對(duì)大部頭文學(xué)史、高深文學(xué)理論的畏懼，依據(jù)網(wǎng)絡(luò)流行的“微”概念越來(lái)越深入當(dāng)今年輕人生活的事實(shí)，借鑒新興的“微課程”，建立了一個(gè)完整的“微”模式。在教師方面，將提供給學(xué)生的文學(xué)理論等相關(guān)知識(shí)拆解為“微理論”、“微歷史”、“微觀點(diǎn)”，將文學(xué)作品拆解為“微故事”、“微描寫(xiě)”、“微問(wèn)題”等等，在課堂教學(xué)中進(jìn)行穿插。這種類似“發(fā)微博”的教學(xué)方式將解構(gòu)主義進(jìn)行到底，也是一種學(xué)生比較喜歡的“碎片式”學(xué)習(xí)方式。對(duì)于學(xué)生和教學(xué)過(guò)程，則進(jìn)行“微辯論”、“微演示”、“微論文”寫(xiě)作等多種方式，基本切合了學(xué)生的生活方式與文學(xué)體驗(yàn)?zāi)Ｊ?。教學(xué)實(shí)踐顯示，這個(gè)建立在解構(gòu)式閱讀基礎(chǔ)上的“微”模式，對(duì)提高學(xué)生的積極性、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、培養(yǎng)創(chuàng)新思維是有成效的。

當(dāng)然，這個(gè)解構(gòu)已經(jīng)離開(kāi)了“解構(gòu)主義”理論本身，然而，“解構(gòu)的可貴之處在于提供了一個(gè)剖析文本的思維和角度，而不是一個(gè)具體的操作程序”（傅錢余2008:44）。靈活應(yīng)用這一思路，可使學(xué)生的創(chuàng)造力得到充分解放。

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2014－9－4

金文寧，上海理工大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，副教授，博士，研究方向?yàn)橛⒚牢膶W(xué)及教學(xué)。

本文為上海理工大學(xué)本科核心課程建設(shè)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：58-11-305-002）階段性成果。