從簡單終結性評價到可控過程性評價教學模式改革的研究

張琳娜

（大連科技學院，遼寧大連116025）

從簡單終結性評價到可控過程性評價教學模式改革的研究

張琳娜

（大連科技學院，遼寧大連116025）

英語教學方式期待著從簡單的考試決定一切的終結性評價模式到多元性評價模式的轉變。本文分析了這種評價方式的背景、意義，給出了具體的實施方案，并分析了實施過程中遇到的問題，最后詳細闡述了項目的特色和創(chuàng)新之處，即綜合英語教學中的過程性評價體系體現(xiàn)了主體的多元化和評價形式的多元化；該過程性評價更關注學習的過程；該過程性評價體系重視非預期結果；突出以學生為主體（student-centered）的教學模式；符合以就業(yè)為主導、以培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展能力為輔的人才培養(yǎng)目標；提高學生英語能力之外的其他能力。

終結性評價；過程性評價；實施方案；特色；創(chuàng)新

長期以來，在英語課教學中所采取的主要評價方式是簡單的終結性評價，教師將考試作為評估學生的最終手段。實際上，考試只是評價的方法之一?？茖W的評價體系應該更為關注學生的發(fā)展過程，這就需要借助除了考試以外的其他評價方法來反映學生學習的狀況。作為科學的、多元化的評價方式，可控過程性評價可以在保證學生有效和有質量地完成學習的同時，實現(xiàn)對學生學習的客觀、正確的評價，這個評價方法涉及到教育活動的全部過程。

一、研究背景

過程性評價(process assessment)是1967年由美國的評價學專家斯克里芬（M.Scriven）提出的，后被美國的教育學家布盧姆(B.S.B1oom)引進教學領域。具體來說，過程性評價是指通過多種評價手段和方法，對學生學習過程表現(xiàn)出的興趣、態(tài)度、參與活動程度，對他們的語言發(fā)展狀態(tài)做出判斷，對他們的學習嘗試做出肯定，對他們的學習進展進行持續(xù)評價。這一概念提出之后國內外的學者在這方面做了大量的研究，從不同的角度探討了過程性評價的概念、特征、內涵、必要性以及對教學的作用等。

國際上著名的研究形成性評價專家P.Black和D.William認為：廣義上的評價包括教師和學生進行的所有能夠收集學習信息的活動，這些收集到的信息可以診斷性地用以調節(jié)教與學（Black&William 1998）。在美國教育部教育研究與改良辦公室資助項目論文The Concept of Formative Assessment即《形成性評價的概念》一文中（Boston 2002）說：依據此定義，評價就包括了教師（對學生學習的）觀察、教室討論活動、學生學業(yè)分析（包括家庭作業(yè)和考試）等。如果這種評價引出的信息被用來調節(jié)教與學，以滿足學生的需要，則評價就變成了形成性評價，它與終結性評價（summative assessment）相對立。有些西方學者把形成性評價叫作assessment forlearning即“為了學習而進行的評價”，以與assessment of learning“對學習進行的評價”相對應。在國際上，對評價的改革起步比我國早得多，如形成性評價在20世紀80年代就在進行研究與運用，而且政府高度重視，對評價研究項目大力資助，大量專家參與。如英國的評價改革小組(The Assessment Reform Group,ARPUK)2002年3月公布的 “為學習而進行的評價之十原則”研究小組就集中了7位專家，即劍橋大學的Mary James博士、Bristol大學的Patricia Broadfoot教授、Wynne Harlen教授、倫敦大學教育學院的Gordon Stobart博士、女王大學的John Gardner教授以及威爾士大學的Richard Daugherty教授。許多國家在擔當科研任務的許多高等學校設立了評價研究中心，特別是在語言測試領域處于較先進地位的英國，如University of Manchester設立了The Center for Formative Assessment（形成性評價中心）；University of Bristol設立了 The Center for Assessment Studies（評價研究中心）。

在我國，教育評價中“一考定乾坤”的模式在本世紀之前可謂根深蒂固，直到上世紀90年代末才出現(xiàn)形成性評價的相關文獻。盡管起步較晚，但研究勢頭很猛。20世紀90年代以來，過程性評價研究論文數(shù)量呈現(xiàn)逐步上升趨勢，從研究重心來看研究者們應該在已有的過程性評價研究基礎上，加強過程性評價的實踐應用的研究，同時加強薄弱研究領域的探索。過程性評價實證類研究較少，大多局限在定性分析和描述的層面，實證研究和定量分析不足。過程性評價研究遍布我國教學的各個層面，但分布極不均勻。此外，已有的過程性評價研究絕大多數(shù)集中在高校，其他層面的研究較少，特別是學前教育。因此針對過程性評價在不同層面教學中的應用研究仍將成為今后的研究熱點之一，同時探尋形成性評價的具體實施策略，提出合理可行的評價模式將成為近期該領域主要的研究任務。英語教學方面的形成性評價研究較多，其中大學英語的評價研究占了相當大的比重，專業(yè)英語教學研究較少，本領域的研究有待于加強。

二、過程性評價研究的重要性

目前英語教學面臨著改革，高考也即將采取社會化英語考試，不同的大學在招生時對學生的英語成績提出不同的要求，英語教育更加成為大學自己的事情，如何成功有效地教育學生，成為所有大學英語教育工作者的重任。

毫無疑問，過程性評價曾經被很多學者提出過，但是因為在具體實施過程中需要教師付出大量的心血和工作，教師由于自身責任心等客觀因素問題，實施的過程并不是很順暢。本校在綜合英語課實施的過程性評價模式，不僅是對學生學習進展的評價，而且是在教學過程中為改進教與學而進行的評價。它注重對學習過程的指導和改進，強調評價信息的及時反饋。形成性評價中的反饋幫助學習者注意到他們所要達成的目標和他們現(xiàn)有的知識理解力之間的差別，并指導他們通過必要的行動達成目標。(Ramaprasad 1983;Sadler 1989).

通過這篇文章的研究，將1）激發(fā)學生的學習興趣。這個課題強調“我的學習我做主”的學習模式，旨在培養(yǎng)學生養(yǎng)成積極主動地參與學習的良好習慣。2）提高學生成績。形成性評價支持這種觀點，即所有的學生都可以學得很好，反對這種惡性循環(huán)，即學生把表現(xiàn)不好歸結于缺乏能力，因此變得氣餒而不愿意繼續(xù)學習(Ames 1992；Vispoel&Austin 1995)。這種評價將培養(yǎng)學生可持續(xù)學習能力以及綜合能力，為學生高效的學習提供新的思路。在綜合英語授課中，首先是鍛煉學生的自主學習能力，其次是鍛煉學生的交際能力、領導能力、協(xié)調能力。3）為所有從事大學英語的教育者指出一條新的道路。本課題將使教師的教學觀念與時俱進，轉變教學方式，探索新型的專業(yè)發(fā)展道路，逐步掌握教學評價的理論和實施技能。在研究和實踐過程中，通過評價試驗研究促進教學，歸納和總結出一些行之有效的方法和經驗，探索并逐步建立科學的評價體系，改善學院的英語教育環(huán)境。教師有意識地將評價的激勵和改進功能與日常的英語教學行為結合起來，把過程性評價課堂化、過程化、細則化，曾有研究者的兩個實驗項目表明：理解學習目標和評價標準的同學更有機會對他們的工作進行反思，比那些不了解的學生進步更大。(Fontana&Fernandes 1994；Frederikson&White 1997).這些評價體系的制定使學生最大限度地介入學習過程，有效地促進學生自主學習能力的發(fā)展，從而提高英語教學的質量和學生學習的質量。4）進一步改善師生關系，成為“教學相長”概念的全新詮釋?？煽剡^程性評價不僅有助于教師及時調整教學方法和教材內容，而且還助于學生認清現(xiàn)有學習水平和學習目標之間的差距，從而及時調整自己的學習計劃。在這個過程中，教師和學生的溝通更加良好，教師因為準備過程性評價而付出的努力將進一步塑造教師在學生心目中的形象。5）適用于學生對所有其他科目的學習。教師不僅關注學生的學習成績、學習結果，而且通過問卷法、問答法、觀察記錄法、作品分析法和測驗法等，對學生的學習興趣、學習方式、學習態(tài)度、學習動機、學習策略、學習心理甚至活動參與程度等做出判斷，對他們的學習嘗試做出肯定。學生不僅學習積極性大大提高，學習經驗也不斷增多，并且逐步養(yǎng)成正確的學習方式，真正提高了學習的質量與效果。

三、研究方案以及遇到的問題

1.研究方案

我們以大連科技學院2013級英語專業(yè)學生作為研究實驗對象，拿出綜合英語課作為實驗課程，根據自然班級的特點，將學生分為實驗班和對照班，分別進行評價。對實驗班學生采取過程性評價占80%、終結性評價占20%的評價方式。而對對照班學生采取以往的終結性評價占80%、過程性評價占20%的傳統(tǒng)評價方式，由于終結性評價仍能發(fā)揮部分評價作用，我們暫將評價配比做了顛覆性的調整，而不是將終結性評價完全取替。課程統(tǒng)一設定為綜合英語課程，設定研究時間跨度為半個學年。兩個班級的終結性評價方式均以學期期末考試形式呈現(xiàn)。對照班級的過程性評價仍保留原本的根據學生的出勤情況、課堂表現(xiàn)、作業(yè)質量等以教師為主體的評價方式。實驗班的過程評價采取多種評價方法與評價工具相結合的方式。評價過程中采取學生自評、同學互評、教師點評等手段來體現(xiàn)學習成果。具體實施過程性評價工作的第一步是建立過程性評價量規(guī)表格，學生理解評價的內涵和功能，明確評價的內容和標準。其次，以小組合作學習為平臺，選用評價量規(guī)表格為工具進行過程性評價，使評價的過程與“教”和“學”融為一體。另外，我們避免簡單地把過程性評價的情況折算為一個分數(shù)加到考試成績里面去。過程性評價的結果與終結性評價的結果應該分別以評語、報告的形式呈現(xiàn)。在評價方法甄選上，我們也以英語教學大綱強調“聽說讀寫”全面發(fā)展的要求為基準，盡可能地將各種方法結合起來使用。新增評價方法有1）根據學生人數(shù)將學生分為若干學習小組。每個教學模塊設置“duty report”。建立評價表格，進行評價。2）隨機在任一教學模塊完結后進行作文測試,可以參照之前省級立項的《英語寫作課程的量規(guī)評價體系》，對每一單元和課文主題相關的作文進行評價。3）根據具體的教學模塊任務增設以小組為單位的 “role play”競賽表演。4）將綜合英語課與各種提高實踐能力的活動結合在一起，比如吵架比賽，設立評價標準，對學生詞匯量、肢體語言、語言流利性準確度等進行綜合評價。比如配音比賽等等。5）建立學生跟蹤評價以及活動前后對比評價機制，鼓勵進步的學生。正所謂，關于測試和作業(yè)，最有用的反饋方式是對錯誤進行評論，對改善提出意見，并鼓勵學生們完全集中在任務上而不是簡單的得到正確答案。(Bangert-Drowns,Kulick& Morgan 1991；Elawar&Corno 1985)6）在評價中引入物質獎勵，比如用小的文具以及貼畫對學生進行評價激勵，將物質評價與精神分數(shù)評價結合在一起。

在實驗期內，我們將評價方法相關的評價量表進行收集，分析，研究，總結。并對學生個體，學習小組的學習質量，學習態(tài)度，學習方式方法進行觀察總結歸納，在試驗期末，對兩個班級的學習狀況進行匯總。繪制表格來收集各種數(shù)據。最后寫出分析報告，查看過程性評價在此過程中是否發(fā)揮作用。最終以論文的形式完成本課題的研究。

2.研究中需要把握的問題

1）教師作為評價主體，是否可以在過程性評價中拿捏好自己的評價范圍，在學生自評互評過程中，既不能做“甩手掌柜”，也不能過分參與評價。2）教師如何能投入足夠的時間，組織研究討論，如何充分調動教師參與的積極性，保證項目的順利進行。3）在評價過程中發(fā)現(xiàn)并尊重個體差異問題，比如學生顯著的個體差異、教師指導質量的個體差異。但總體我們要相信：即使學習能力不行的學生被教會關于寫作和閱讀的自我激勵等策略后，也會有學習上的收獲(McCurdy&Shapiro 1992；Sawyer,Graham&Harris 1992)。4）如何界定可控過程性評價中的“過程”與“結果”?？煽剡^程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現(xiàn)。相反，關注教學過程中學生智能發(fā)展的過程性結果是過程性評價的一個重要內容。5）評價目標的合理界定。作為一種過程性評價的工具，過程性評價表具有提供評價依據與記錄載體的重要功能。同時也有其不足，主要表現(xiàn)在表中所列的評價目標難以把握：若評價目標太多，會增加評價負擔；而評價目標太少，又會影響評價的全面性與公正性。

四、特色和創(chuàng)新之處

1.綜合英語教學中的過程性評價體系體現(xiàn)了主體的多元化和評價形式的多元化。終結性評價方式過分注重學生對知識的掌握程度，相對忽視學生的綜合能力。而通過過程性評價體系，能夠診斷教學方案，及時發(fā)現(xiàn)教育過程中存在的問題，利用反饋信息，以提高教育質量的評價方式。它的目的不是為了對學習者分等或鑒定，而是幫助學生和教師把注意力集中在為進一步提高所必需的特殊的學習上。它直接指向正在進行的教育活動，以改進這一活動為目的，是在過程中進行的評價。過程性評價將評價的視野投向學生的整個學習過程和全部學習經驗。

2.該過程性評價關注學習的過程。學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側重于對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結果要么不予關注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。并且通過多種教學活動的設計，豐富了學習過程，提高了學習能力。

3.該過程性評價體系重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統(tǒng)的目標導向的學業(yè)評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當?shù)玫皆u價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現(xiàn)代教學所期待的最終目標。

4.突出以學生為主體（student-centered）的教學模式。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識過程,因此學生應該是教學活動中的主體。本課程評價體系的設計就是為了轉變英語教學中以教師為主體的教學現(xiàn)象，真正實現(xiàn)學生為主體的教學模式。通過過程性評價，不斷促進評價內容和形式的多元化，激發(fā)學生學習積極性和興趣，發(fā)揮學生在學習活動中的主動性。

5.符合以就業(yè)為主導、以培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展能力為輔的人才培養(yǎng)目標。盡管我國每年英語專業(yè)大學畢業(yè)生人數(shù)越來越多，但是只有其中很少一部分人擁有在全英語環(huán)境下工作的能力。其主要原因是英語聽說交流能力不扎實。傳統(tǒng)的終結性評價體系過分注重閱讀和寫作能力，而忽視了聽說交流能力。在此背景下，該過程性評價體系采用多元化的評價方式，例如口語測試、演講、presentation、角色扮演（role play）等，能夠有效提高學生的英語交流能力，包括聽力和口語能力，提高學生實際使用英語的能力，為學生就業(yè)提供競爭優(yōu)勢。

6.提高學生英語能力之外的其他能力。傳統(tǒng)英語教學只注重學生英語能力的提高，忽視了學生綜合能力的培養(yǎng)。大學教育在教授學生專業(yè)知識的同時，也要注重學生綜合素質的培養(yǎng)和綜合能力的提高，而該過程性評價體系恰能彌補這一缺陷。因為過程性評價不僅關注課內學習過程的評價，也關注課外學習過程、合作學習能力以及綜合學習能力的評價。例如，過程性評價可以包括很多小組性活動（group work），角色扮演（role play）,創(chuàng)意教學活動設計，而這些活動恰能鍛煉學生的團隊協(xié)作能力。與此同時，學生在過程性評價體系中所建立起的良好學習習慣和自主學習能力，也是除專業(yè)技能之外的綜合能力的體現(xiàn)。

這種新型的評價方式，將成為改善師生關系的新型教學模式。在教學過程中，師生通過更多的溝通，學生了解到教師的良苦用心，教師了解到學生的需求。彼此之間建立了課堂溝通的新型模式，從而更好的促進教學。

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2014－8－25

張琳娜，大連科技學院副教授。