語用教學研究述評及展望

黃春蘭，王 曉

(福建師范大學 福清分校 外語系，福建 福清 350300)

一、引言

交際法教學自20世紀70年代以來就廣受外語教育工作者的關注和提倡，該教學法的主旨之一是提高學生的交際能力?！艾F(xiàn)在幾乎任何一個大綱，任何一本教材，任何一位外語教師都會強調外語教學的最終目的是培養(yǎng)學生的外語交際能力”(束定芳，2004:14)。但是，如何培養(yǎng)學生的外語交際能力卻是所有外語教育者致力探索的一個棘手問題。毋庸置疑，如何促進學習者交際能力的發(fā)展對廣大外語工作者是個極大的挑戰(zhàn)，而語用能力作為交際能力的重要組成部分理所當然倍受關注。

對于語用能力，不同的學者有不同的解釋和分類。Leech (1983) 把語用能力分為語用語言能力(pragmalinguistic competence)和社交語用能力(sociopragmatic competence)。語用語言能力以語法為基礎，涉及語言的使用規(guī)則，既包括正確使用語法規(guī)則遣詞造句的能力，也包括在一定語境中正確使用語言形式以實施某一交際功能的能力。而社交語用能力則是指遵循語言使用的社會規(guī)則根據(jù)語境進行得體交際的能力。其他學者對于語用能力的定義參見葉邵寧和滕巧云(2003)。

外語語用能力的培養(yǎng)無疑是非常重要的，然而在傳統(tǒng)教學中卻長期被忽視。早在上個世紀80年代，何自然在舉例分析中國外語學習者語用失誤后就闡明學生語用能力與英語教學之間的關系以及語用教學的重要性(1988：238)。Rose 和Kasper(2006：4)則指出，目前還有待探討的有關外語語用學習和教學的研究主要是以下三大問題：(1)課堂為學習者發(fā)展語用能力提供什么樣的機會？(2)缺乏語用知識的正規(guī)指導的狀況下，語用能力是否會在課堂語言教學中得到發(fā)展？(3)不同的教學方法對語用能力發(fā)展的作用是否不同？迄今為止，已有大量研究驗證沒有課堂語用教學，學習者的語用能力很難得到發(fā)展，課堂教學對學習者語用能力的發(fā)展有促進作用，且整體來說顯性教學比隱性教學更有效。本文將對這些語用教學研究進行綜述，并對將來研究提出相應的建議。

二、國內外研究述評

近年來有關課堂教學對語用知識習得和語用能力發(fā)展影響的研究日益增多，這些研究主要探討語用特征的可教性，有計劃的語用教學和傳統(tǒng)注重語言知識講解和分析的課堂教學的對比，以及不同的教學方式(顯性教學和隱性教學等)對學習者語用能力發(fā)展所產(chǎn)生的作用。

(一)海外國家和地區(qū)語用教學研究

教學對二語語用發(fā)展的影響近幾十年來都備受關注(Blum-Kulka & Olshtain, 1984; Rose & Kasper, 2006等)。國外針對語用教學開展的研究相對來說是比較成熟的，這一點體現(xiàn)在所出版的有關語用教學的專著和論文。Kasper & Rose(2002)所著的《第二語言的語用發(fā)展》(Pragmatic Development in a Second Language)系統(tǒng)地介紹了第二語言語用習得的理論模式，以研究L2語用能力的發(fā)展為主線，探討了影響語用習得的內部和外部因素。該書的第六章論述不同的學習環(huán)境在語用能力發(fā)展中所起的作用，而第七章則討論不同教學方法對語用學習的影響，論證了語用教學的必要性和可行性。該書介紹的課堂語用習得方法主要有兩種：其一是在課堂教學中通過目的語的輸入和使用目的語附帶習得語用知識；其二是以語用教學為目的的有計劃的課堂教學 (planned pedagogical action)，它又包括以提供元語用信息 (metapragmatic information) 為主的顯性教學和不直接提供元語用信息的隱性教學。Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor (2003)合著的《教語用》(Teaching Pragmatics)是一本語用教學案例論文集，通過介紹二語和外語教師在課堂上利用教學內容和教學活動教語用知識的實證研究報告向讀者展示了在各種情境下如何恰當?shù)皿w地使用語言，用實例體現(xiàn)語用知識的可教性。該論文集里的案例所涉及的語用特征有會話管理(包括話輪轉換、簡短回應、以及使用話語標記詞等會話技巧)、日常生活中和電話里的對話開場白及結束語(conversatinonal openings and closings)、言語行為(請求語、恭維語等)。值得注意的是，該論文集中基本每個部分都有一個案例是具體解析電話里的對話。Rose & Kasper(2006)編著的《語言教學中的語用學》(Pragmatics in Language Teaching)一書是迄今為止系統(tǒng)介紹語用教學研究的論文集，給讀者展示了語用教學的最新研究成果。該論文集介紹了語用教學的理論依據(jù)和實證研究背景，探討了基于課堂的語用學習問題，不同教學方法對語用習得產(chǎn)生的影響，以及語用能力的評估等各方面的內容。在總結二語和外語課堂中語用教學和語用習得研究的基礎上，Rose 和Kasper得出以下結論：目前為止課堂研究在語際語用學研究中未獲得應有的重視，已有的課堂觀察類研究表明，課堂教學就培養(yǎng)語用能力而言存在一些不足，如教學過程給學習者習得目的語語用知識提供的機會非常有限。

總體而言，前人研究顯示，語用教學是有促進作用的，尤其是在外語學習環(huán)境中，在沒有教學指導的狀況下，學習者的語用能力在很多方面都得不到充分發(fā)展。Bardovi-Harlig & Dornyei (1998) 在對學習者的語用和語法意識進行調查后得出，沒有語境嵌入式的指導(context-embedded instruction), 學習者一般無法獲得語用能力，這說明語用教學的必要性。Liddcoat & Crozet 以一種交際行為的習得為研究目標，對受試進行干預性教學。其實驗結果顯示，在外語環(huán)境下，交際模式是可教的，也是可以習得的。更多關于語用教學的必要性和語用知識的可教性參見 Rose & Kasper (2006)。

迄今為止，大多數(shù)研究證實了顯性教學比隱性教學和無專門語用教學的傳統(tǒng)教學模式更有助于學習者語用能力的發(fā)展。House (1996)發(fā)現(xiàn)，對社會文化規(guī)范的顯性和隱性教學都有助于學習者大大減少母語負遷移，而顯性教學的作用更為明顯。Koike & Pearson (2005) 的研究顯示，與無專門語用教學的附帶習得組相比，有計劃的課堂教學在提高學習者的語用水平上有明顯的積極作用，且反饋性顯性教學比反饋性隱性教學更能促進學習者語用能力的提高。Rose & Ng Kwai-fun 比較了歸納法和演繹法的教學效果。歸納組參與語用分析活動，自己找尋恭維言語行為及其回應規(guī)范，具有隱性教學特征，而演繹組則通過顯性教學給予提供元語用信息。研究表明，盡管歸納教學和演繹教學都促進語用語言能力的發(fā)展，但只有演繹法有助于提高學習者的社交語用水平。Takahashi的實驗結果表明，對請求語策略的輸入強化 (input enhancement) 程度，尤其是顯性教學，對學習者請求語的習得有一定影響，能夠幫助學習者發(fā)展其語用能力。Tateyama 的實證研究得出的結論是顯性教學法似乎比隱性教學法更有效，更能促進L2的語用套語的習得，有助于提高學習者語用意識。這些研究集中論證課堂教學對語用能力發(fā)展的作用，但是大多是有計劃的為研究目的而開展的課堂教學，而非平常的課堂教學。

綜上所述，海外國家和地區(qū)有關課堂語用教學的實證研究基本上都是為了研究目的而有計劃地采用某種語用教學方法來驗證語用知識的可教性或對比顯性和隱性教學方法對語用能力發(fā)展產(chǎn)生的不同影響。而對于真實課堂是否有傳授語用知識的實證調查極少涉及。Yu (2008) 彌補了這一空缺。Yu對臺灣七所大學中的24位教師及其所教的732名學生進行為期兩年的課堂觀察。其實驗結果表明，盡管教師在課堂活動的交際取向 (communicative orientation) 上有顯著差異，社交語言能力在課堂上很少得到傳授，教師花極少量時間在幫助學習者提高社交語言能力的課堂活動上。傳授語用知識的方式大多局限在回答學生提出的問題，或針對學生課堂表現(xiàn)以及學生要求對語言使用進行評論而作出的回應。換言之，教師很少主動傳達如何恰當?shù)厥褂媚康恼Z。此外，盡管教師的教學方式差異很大，學生在語用知識的前測和后測中成績都很不理想，并且三種課堂活動呈現(xiàn)不同交際取向的班級的語用知識成績在后測中無顯著差異。Yu的研究無疑是語用學習和教學研究的一個突破，然而其研究未探討課堂上語用知識未得到有效傳遞的原因。

(二)國內語用教學研究

迄今為止，國內語用教學方面的專著為數(shù)極少，而有關語用教學的論文大多是基于教學實踐對大學英語語用教學提出具體的建議和措施，論證語用教學的必要性(姜占好，2003；李家霞，2010等)。戴煒棟和楊仙菊(2005)基于國內外語用教學研究成果和國內英語學習和教學中存在的問題，論證了語用教學的必要性和可行性，并區(qū)分顯性語用教學和隱性語用教學，進而就顯性語用教學的課堂教學模式提出具體策略。段玲琍(2007)在綜述了語用知識的可教性研究后指出，鑒于實驗性研究并不多，在這方面的研究還有很多問題有待研究者去挖掘。

近幾年才出現(xiàn)的幾個語用教學實證研究也都是為了驗證課堂教學對學生語用能力發(fā)展的作用而有計劃地采用各種教學方法來驗證語用知識的可教性以及何種方法更有效。楊春紅和劉萍(2008)以英文原版電影為目的語語用輸入材料對英語專業(yè)學生在顯性語用教學條件下學習請求策略的情況作一項實驗研究。其研究得出的結論是，顯性語用課堂教學能夠促進外語學習者語用能力的發(fā)展，并指出這與教師在課堂上的講解與分析是密切相關的。張翠梅和楊仙菊(2008)對英語專業(yè)二年級學生進行以英語“請求”這一言語行為為內容的便條寫作教學，在英語寫作課堂上有目的地融入語用教學，實驗結果表明，語用教學有助于提高學習者在便條寫作中的語用意識以及語用能力的發(fā)展。閆嶸和張磊(2008)通過實證研究對比了融合顯性教學和交際法原則的討論式精讀教學與傳統(tǒng)講演式精讀教學對高校非英語專業(yè)學生英語語用能力的不同影響，其研究結果顯示，相比傳統(tǒng)講演式教學，討論式教學在對學習者英語能力的發(fā)展上具有顯著的促進作用，并且這種促進作用不是以降低學習者句法水平為代價的。該研究還發(fā)現(xiàn)，討論式教學對語用語言能力的影響大于社交語用能力。段玲琍(2009)的實驗結果表明，中國學生在接受了英語拒絕策略訓練后學會了恰當?shù)挠⒄Z拒絕方式，且明示教學比暗示教學的效果好。楊春紅和梅美蓮(2010)驗證了英語專業(yè)本科二年級在接受為期32學時的借助多媒體和影像材料的課堂顯性語用教學后有效地提高了語用能力，該研究還暗示，若有真實的語言環(huán)境進行強化，輔之相關輸入的關注和吸收，效果應該會更好。張洋(2010)就言語行為課堂教學與學生語用能力發(fā)展的關系展開實證研究，得出的結論是，非英語專業(yè)大學生的整體語用能力水平較低，課堂上與言語行為相關的視頻、教學、練習以及對相關元語用知識的講解、總結和反饋確實對學生語用能力的發(fā)展有積極作用。通過上述研究不難發(fā)現(xiàn)，國內對語用教學的研究大多也只局限于針對某個語用特征而有目的性地進行實驗教學，而非基于真實的課堂觀察。

三、將來研究展望

近二三十年來，對外語學習者如何發(fā)展語用能力的研究日益增多。大量的實證研究結果顯示，中國英語學習者的語用能力普遍較差, 且學習者的語用能力并沒有隨著語言知識的積累而提高 (洪崗, 1991；董曉紅，1994等)。這說明很有可能課堂教學只注重語言知識的講解和分析，而忽略語用知識的傳授。因此，需要有真正的課堂觀察研究來論證課堂教學與語用能力發(fā)展的關系。如前所述，目前對在外語課堂中如何教語用知識的研究大多是為了實驗而有目的有計劃地在課堂上進行語用教學，所以在探討課堂語用教學是否有助于學習者語用能力的提高之前有必要對真實的外語課堂實踐狀況展開深入調查。在中國把英語作為外語學習的環(huán)境下，真實的語言環(huán)境相對貧乏，課堂上的語用輸入就顯得尤為重要。課堂是外語學習者學習外語的主要途徑之一，課堂上教師輸入日益引起廣泛關注，前人研究主要集中于教師話語以及教師和學生之間的互動。極少有研究挖掘課堂上教師是否有意識地去傳授語用知識，更不用說是課堂上教師語用輸入的準確度。而教師語用水平的高低直接關系到課堂語用輸入的準確性，進而會影響學習者語用能力的發(fā)展。因此，我們認為，今后語用教學研究應該著重探索真實外語課堂顯性和隱性語用教學現(xiàn)狀以及教師的語用知識水平及其對自己教授語用知識的信心。

此外，絕大部分的國內外實證研究都把語用能力等同于能夠正確理解和實施言語行為。而語用能力涉及的語用特征包括Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor (2003) 論文集中所談到的會話管理、語用日常用語、語篇標記和語篇策略、言語行為以及語用理解。因此，語用能力所包含的其他語用特征也有待將來研究去探索。另外，除了極少數(shù)研究外，之前的實證研究中都沒有明確闡明所涉及的語用能力屬于語用語言能力和社交語用能力哪一層面或者兩個層面皆有，但從測試的內容來看，多數(shù)研究所測的是學習者的語用語言能力，而社交語用能力則往往被忽略，所以語用語言能力和社交語用能力各自在外語課堂上的發(fā)展也是將來研究潛在的一個關注點。

另一點值得我們深思的是，目前的語用能力測試方面還不夠完善。因此，在語用能力測試沒納入考試范圍之前，課堂教學要向語用能力培養(yǎng)傾斜似乎還比較艱難。語用能力測試方面的研究也應為將來課堂觀察研究做鋪墊。

四、結語

本文回顧了與課堂語用教學有關的實證研究。前人研究主要關注點是語用教學的必要性和可行性，有計劃的語用教學和注重語言知識講解和分析的課堂教學的對比，以及顯性語用教學和隱性語用教學等各種教學方式對學習者語用習得所產(chǎn)生的不同影響?；谇叭搜芯?，本文認為將來研究可以著重探索真實外語課堂語用教學狀況以及教師這一課堂輸入主要來源的語用知識水平及其對自己傳授語用知識的信心。鑒于前人研究大多只探討課堂教學對言語行為這一語用特征習得的影響，今后的研究可以探索其他諸如會話管理、語用日常用語、語篇標記和語篇策略等語用特征的教學。此外，將來研究還可以對比語用語言能力和社交語用能力在課堂上的發(fā)展。

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