教師權(quán)力的基本形式及其合理性限度*

翟楠

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002)

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【教育學(xué)研究】

教師權(quán)力的基本形式及其合理性限度*

翟楠

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002)

教師權(quán)力；懲罰；權(quán)威；規(guī)則

教師權(quán)力是教師作為專業(yè)教育者引導(dǎo)和教育學(xué)生的權(quán)力，是“教育者”這一特定角色賦予教師的一種教育性力量。教師權(quán)力不是教師個(gè)人所擁有的特權(quán)，它的使用必須遵循教育的道德性和邏輯性，才能獲得自身的合理性。在教育過程中，教師權(quán)力表現(xiàn)為三種基本形式，懲罰、權(quán)威以及規(guī)則，明確它們的合理性及限度是教師正確運(yùn)用自身權(quán)力的前提和基礎(chǔ)。

一、教師權(quán)力與懲罰

很長一段歷史時(shí)期以來，權(quán)力的概念都被蒙上了一層灰色調(diào)呈現(xiàn)在人們面前。它被理解為一個(gè)人或一群人對(duì)另一個(gè)人或一群人的壓制和支配，“支配—服從”的權(quán)力模式深入人心。這種權(quán)力觀念引入到教育中，便造成了教育權(quán)力的扭曲。然而，無論是教育本身具有的對(duì)受教育者的引導(dǎo)性力量(正如柏拉圖在其著名的“洞穴”隱喻中所揭示的那樣)，還是教師借以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本途徑(如本文將要探討的幾種形式)，教育中的權(quán)力都不同于社會(huì)科學(xué)研究中代表性的權(quán)力觀念，即支配性權(quán)力。教師作為教育活動(dòng)的主體之一，他所具有的權(quán)力建立在與受教育者的雙向互動(dòng)之上，是作為一種引導(dǎo)、指導(dǎo)和教導(dǎo)的方式存在的，而非以強(qiáng)制、壓制和支配的方式實(shí)現(xiàn)自身，其真正目的是促進(jìn)和提升受教育者的知識(shí)能力和道德發(fā)展。正是在此意義上，教師權(quán)力才不是教師可以隨意施展的特權(quán)，而是一種具有讓渡性的權(quán)力——因其作為“教育者”這一特殊身份而被賦予了對(duì)受教育者進(jìn)行教育的權(quán)力。也正因如此，教師權(quán)力在一定程度上屬于教師權(quán)利的范疇，因?yàn)橛袡?quán)利才有了權(quán)力。

(一)懲罰作為教師權(quán)力的基本形式之一

懲罰是教育過程中常用的一種教導(dǎo)方式，它的主體無疑是教師，因而懲罰是教師權(quán)力的基本形式之一。毋庸置疑，教育必定是一種干預(yù)，必然包含著限制與懲罰，問題是怎樣的教育干預(yù)才不會(huì)成為一種支配，怎樣的限制與懲罰才是正當(dāng)?shù)模@才是真正需要我們思考的問題。在社會(huì)生活中，道德的約束與法律的懲罰使人類活動(dòng)受到合理的限制，為其言行設(shè)下應(yīng)有的藩籬。在教育中，除了道德的勸誡之外，紀(jì)律與懲罰也是同樣必需的教育方式。這種限制和懲罰本身并非就等同于支配或壓制，兩者具有不同的目的，懲罰的目的不是為了控制個(gè)體，而是促進(jìn)其發(fā)展和完善，這一點(diǎn)在古代城邦社會(huì)就被證明如此。正如施特勞斯所說：

如果限制對(duì)人而言就像自由一樣自然，而且為了具有效力，限制在許多情形下必須是可以施加的限制，那么就不能說，城邦因其為強(qiáng)制的社會(huì)，就是習(xí)俗性的或違背自然的。人生來如此，他除了克制自己低下的沖動(dòng)外就無從達(dá)到人性的完滿。[1]

這就表明，懲罰是因其有利于增進(jìn)被懲罰者的本質(zhì)利益才具有正當(dāng)性的，而非其他與主體無關(guān)的目的?？档略谂c之相互補(bǔ)的立場上指出，在實(shí)踐理性的理念中，有某種違反道德法則而來的東西，即“配當(dāng)懲罰”，人必須得為其錯(cuò)誤行為承擔(dān)相應(yīng)后果，懲罰可以達(dá)到使其糾正錯(cuò)誤、達(dá)到善的結(jié)果。但是，這種懲罰必須是與其不當(dāng)行為相配的，不能脫離這一事實(shí)而被當(dāng)作達(dá)到善的純粹工具。因此，康德指出，“在每一種懲罰里面，首先必須有正義，這種正義構(gòu)成了懲罰概念的本質(zhì)的東西?！盵2]即是說，只有在一個(gè)人犯了錯(cuò)的前提下，針對(duì)其行為的懲罰才是正當(dāng)?shù)?。懲罰的目的是為了維護(hù)正義，否則，懲罰本身就成了惡。正如荷爾德林所言：“懲罰是跟隨惡而來的，而惡是懲罰所跟蹤的?！盵3]由此可見，懲罰的合理性只在于對(duì)已發(fā)生的惡的懲治，它必須以尊重和維護(hù)受懲罰者的權(quán)利為出發(fā)點(diǎn)。因而，懲罰的行為也必須以將人當(dāng)作目的為前提，這也是康德所謂的構(gòu)成懲罰概念的“正義”之在。

在教育中，正是在懲罰包含著正義基礎(chǔ)這一意義上，使其與體罰劃清了界線，而人們往往將兩者混為一體。一般而言，施加于兒童身體上的體罰和施加于其精神或人格上的侮辱、歧視等變相體罰都已經(jīng)超出了合理的懲罰范圍，因?yàn)樗`背了懲罰的正義性基礎(chǔ)。涂爾干曾言：“懲罰并不是為了使他人的身體或靈魂吃苦頭；而是在遇到過失時(shí)確證過失所否認(rèn)的規(guī)范。這就是懲罰在兒童教育上的功能與馴服動(dòng)物之間的重大區(qū)別?！盵4]這就是說，懲罰的根本意義在于其教育性，即在于將受懲罰者引導(dǎo)至一條正確的道路上來，使其形成對(duì)道德規(guī)范的認(rèn)同、并使自身獲得道德與自由，而不是相反。由此可見，人們對(duì)懲罰的否定，主要是因?yàn)槿狈?duì)懲罰本身價(jià)值的理性分析，把懲罰與某種歪曲了的懲罰形式等同了起來，從而把懲罰本身所包含的正當(dāng)目的懸置了，抽去了實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的懲罰剩下的就只是徒具形式的嚴(yán)酷體罰。因此，必須區(qū)分懲罰本身與其具體形式的不同，始終把握前者所包含的正義性基礎(chǔ)。

(二)教育中懲罰的合理性限度

首先，購買了5輛服務(wù)車，常年開展技術(shù)下鄉(xiāng)活動(dòng)，年行程在10萬公里以上，形成了包含800多個(gè)連鎖網(wǎng)點(diǎn)、上千家客戶群落的連鎖服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，從根本上改變了農(nóng)資經(jīng)營模式。然后，積極開展測土配方、試驗(yàn)示范、農(nóng)民培訓(xùn)等活動(dòng)，與專業(yè)合作社、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)基地結(jié)成“一對(duì)一”服務(wù)關(guān)系，提供全程技術(shù)方案與物資支持。2017年，與供銷基層社聯(lián)手合作，投資10多萬元建成了首家鄉(xiāng)鎮(zhèn)級(jí)農(nóng)資服務(wù)中心——萬州區(qū)武陵鎮(zhèn)農(nóng)資綜合服務(wù)中心。

懲罰本身是必需的，它是教師權(quán)力在具體實(shí)施過程中不可缺少的方式，但懲罰絕不是教師權(quán)力的全部。然而，在現(xiàn)代教育中，教師對(duì)權(quán)力的運(yùn)用更多地表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的懲罰。需要指出的是，教師權(quán)力不只是一種操作性的管理權(quán)力，它還體現(xiàn)為一種理念形式，其中隱含著教師權(quán)力合理性的根基所在；而當(dāng)把懲罰作為教師權(quán)力的全部時(shí)，其中所包含的合理性就在同時(shí)喪失了。懲罰作為教師權(quán)力實(shí)施中最具操作性的方式，卻能在現(xiàn)代教育中被擴(kuò)大為教師權(quán)力本身，這不得不引起我們的深思。如果單從懲罰的角度來看，教師權(quán)力一直都被很好地實(shí)現(xiàn)著，但也正是因?yàn)檫@種被狹隘化的權(quán)力形式，使得教師權(quán)力被扭曲、濫用。因此，僅僅論證懲罰的合理性是不夠的，我們必須對(duì)教師實(shí)施的懲罰作出限度上的說明。

首先，教師必須明確懲罰的目的，避免以罰代教。懲罰是將人當(dāng)作目的來體現(xiàn)，即為了增進(jìn)人的本質(zhì)利益——使其靈魂和德性變得優(yōu)秀。不可否認(rèn)，從后果論的角度來看，懲罰的直接目的是為了防止失范行為的再次發(fā)生，達(dá)到以儆效尤的效果。但是，如若懲罰的施行僅僅以此為目的，就不可避免地將受懲罰者變成了手段，從而喪失了懲罰的正當(dāng)性基礎(chǔ)。因此，在教育中常見的體罰、集體懲罰等形式都只是考慮了對(duì)失范行為本身的遏止，而忽視了懲罰的真正目的。懲罰的前提是將人看作一個(gè)具有道德行動(dòng)能力的自由人，他應(yīng)該學(xué)會(huì)為自己的行為承擔(dān)責(zé)任，這也是懲罰本身所具有的倫理意義。例如，對(duì)于擾亂班級(jí)秩序的兒童而言，教師的懲罰不應(yīng)僅僅是單純的責(zé)罵、罰站或者將其逐出課堂，懲罰的重點(diǎn)在于幫助兒童對(duì)自己的行為作出價(jià)值判斷，知道這樣做對(duì)自己和他人的好處與壞處所在，從而理解規(guī)則的意義。這樣做既實(shí)現(xiàn)了懲罰的真正目的，又避免了懲罰的濫用。

其次，在教育中不能使用體罰或變相體罰，這是與懲罰的本質(zhì)相悖的。懲罰是為了讓當(dāng)事兒童學(xué)會(huì)反省自己的過錯(cuò)行為并勇于承擔(dān)責(zé)任，形成的是一種靈魂的教育；體罰則試圖通過皮肉之痛讓兒童產(chǎn)生懼怕，不敢再次觸犯規(guī)則，形成的是一種條件反射式的管教。以體罰代替懲罰是用懲罰的形式代替了懲罰的本質(zhì)，并且是將一種最壞的懲罰手段當(dāng)作了懲罰本身，這是對(duì)教育懲罰的最大誤解。

第三，懲罰雖然是必需的，但也必須慎用，它只有在針對(duì)過錯(cuò)行為時(shí)才是必要的。這就要求教師要認(rèn)真對(duì)待學(xué)生的權(quán)利，謹(jǐn)慎區(qū)分過錯(cuò)行為，合理使用懲罰的權(quán)力?？傊瑧土P的合理性必須與其限度相結(jié)合，否則教師的正當(dāng)權(quán)力就可能會(huì)變成教育中的暴力。

二、教師權(quán)力與教師權(quán)威

(一)教師權(quán)力的讓渡和教師權(quán)威的形成

懲罰的施行往往結(jié)合了教師權(quán)威的運(yùn)用，而后者卻可以是獨(dú)立的。與懲罰相比，權(quán)威是教師權(quán)力的一種積極形式，是教師這一角色所必然具有的權(quán)力形式。在教育實(shí)踐中，教師通常享有知識(shí)和道德上的權(quán)威，其次就是教師的個(gè)人能力或人格魅力上的權(quán)威。雖然同時(shí)擁有這種權(quán)威和資本的人不只教師這一群體，但教師卻有權(quán)利和資格運(yùn)用這一權(quán)威對(duì)學(xué)生施加影響，教師的權(quán)威具有不同于一般權(quán)威的獨(dú)特性。

一個(gè)人具有某種權(quán)威或者是因習(xí)俗而來，或者是因權(quán)力而來，而權(quán)力則具有讓渡的性質(zhì)。一方面，教師權(quán)威來自于其承擔(dān)的角色，即教育者，這是一個(gè)伴隨教育而產(chǎn)生的古老角色。在早期還沒有專門教師的教育中，教育者都由年長者來擔(dān)任，他們因其年齡和閱歷而擁有著對(duì)兒童的絕對(duì)權(quán)威。這就是教師權(quán)威的習(xí)俗性來源，從教師承擔(dān)教育職責(zé)這一角度而言，教師權(quán)威就是一種習(xí)俗的體現(xiàn)，一個(gè)人在承擔(dān)教師這一角色的同時(shí)就在理論上獲得了這種權(quán)威。另一方面，教師權(quán)威則來自讓渡而來的權(quán)力。撇開習(xí)俗性來源，教師的實(shí)際權(quán)威和父母的權(quán)威一樣具有讓渡性，父母教育子女的權(quán)力不能先于子女出生之前，教師擁有的教育兒童的權(quán)力也不能先于雙方組成教育共同體之前，唯有在共同的行動(dòng)中，權(quán)力才產(chǎn)生。因此，權(quán)力必然依賴教育者與兒童之間的教育關(guān)系。權(quán)力產(chǎn)生以后，教師承擔(dān)了以這種教育權(quán)力來維護(hù)個(gè)體成長的角色和責(zé)任，同時(shí)也獲得了教育權(quán)威。

表面看來，這似乎有悖常理，人們習(xí)慣于認(rèn)為是因?yàn)榻處熅哂袡?quán)威才擁有了相應(yīng)的權(quán)力，但經(jīng)細(xì)究就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種看法只注意到了教師權(quán)威的習(xí)俗性來源，而這一來源不能證明其不同于同類權(quán)威的特殊性，教師權(quán)威因而主要來自于讓渡的教育權(quán)力。教師承擔(dān)了教書育人這一角色，他同時(shí)也就承載了教育本身所具有的引導(dǎo)權(quán)力和受教育者讓渡出來的自我教育的權(quán)力。因此，在教育中要區(qū)分并正確理解這兩種形式的教師權(quán)威，過分強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威的習(xí)俗性容易使之使用過度甚至濫用，而對(duì)讓渡性權(quán)力的錯(cuò)誤理解則會(huì)使教師權(quán)威被輕視甚至消解。

(二)教師權(quán)威的合理性及運(yùn)用

僅僅強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威是習(xí)俗性的觀點(diǎn)之所以會(huì)導(dǎo)致自身的濫用，是由于在這種情景下，教師個(gè)體可能不顧自身的真實(shí)境況，即在沒有真正達(dá)到知識(shí)和道德水平的前提下就承接了教師角色所賦予的權(quán)威，因?yàn)槌蔀橐幻處熅鸵馕吨碛辛私處熃巧牧?xí)俗性權(quán)威。在這種情況下，稱之為教師、且自認(rèn)為享有教師權(quán)威的人也許并不具備真正的教師資格，但他依然在極力樹立并維護(hù)角色賦予他的權(quán)威和尊嚴(yán)，最終導(dǎo)致教師權(quán)威的濫用。以習(xí)俗性的教師名義行使的權(quán)威并不必然是正當(dāng)?shù)?，教師是否具有正?dāng)性權(quán)威不應(yīng)僅僅從習(xí)俗的角度去判斷。正如以下這段話所表達(dá)的：

教師確實(shí)不應(yīng)該僅僅是一個(gè)售賣知識(shí)換取工資的商人。教師是下一代的守護(hù)人，并給予他們關(guān)于人格成長的教育，這是各個(gè)國家都將這個(gè)職業(yè)特殊化的真正原因。然而，當(dāng)他并不具備這種人格教育的能力的時(shí)候，當(dāng)他們常常自身人格都還有缺陷的時(shí)候，國家對(duì)教師的神圣化，就使得老師們在學(xué)生面前自尊心極度敏感，為了維護(hù)教師的尊嚴(yán)，他們把自己確立為班級(jí)里面政教合一的唯一元首，神圣不可侵犯。在整個(gè)學(xué)校也是如此，學(xué)生被教育成為某種等級(jí)體制的絕對(duì)服從者……學(xué)生被要求對(duì)校長絕對(duì)的敬畏，甚至是——忠誠。*《校園暴力：誰在傷害布鞋妹妹》， http:∥news.163.com/special/00012Q9L/xiaoyuanbaoli090815.html.

另一種情況是，即使教師真的具有運(yùn)用權(quán)威的資格，但習(xí)俗性權(quán)威的過分強(qiáng)調(diào)會(huì)使其將這一權(quán)威當(dāng)作自己與生俱來的一種特權(quán)，忽略了它所具有的角色性，以至于使權(quán)威使用過度而角色責(zé)任不足。此外，必須注意的是，教師權(quán)力的讓渡性極易被理解成一種師生之間的純粹契約關(guān)系，后者將學(xué)校、教師與受教育者之間的關(guān)系理解為服務(wù)與被服務(wù)的關(guān)系，教育在這種情形下只是一種商品。這既使得教師權(quán)威沒有得到應(yīng)有的尊重，甚至遭到敵視，同時(shí)也消解了師生之間的倫理關(guān)系。

在此背景下，我們看到在現(xiàn)代教育研究中，有人主張要消解教師權(quán)威，認(rèn)為這是主體性教育和民主化教育的必然要求，是保證學(xué)生個(gè)性與自由、消除師生之間不平等關(guān)系以及教師專制作風(fēng)的有益途徑。這一主張雖不無合理性，但其根本上誤解了教師權(quán)威與學(xué)生自由之間的關(guān)系以及師生間的倫理關(guān)系。我們不否認(rèn)濫用教師權(quán)威所帶來的惡的后果，但也必須認(rèn)識(shí)到消解權(quán)威會(huì)帶來新的惡果。消解教師權(quán)威恰恰是對(duì)師生關(guān)系甚至教育本身的消解，而非達(dá)到師生平等的舉措。同時(shí)，必須認(rèn)清真正的自由是什么，真正的權(quán)威又是什么，尋求自由與權(quán)威、自由與秩序之間的平衡，而不是試圖以一方取代另一方。因此，我們必須清楚學(xué)生的真正利益是什么，教師權(quán)威的實(shí)質(zhì)又是什么，既不能在增進(jìn)學(xué)生利益的名義下濫用教師的權(quán)威，也不能試圖消解教師權(quán)威，營造一種“沒有權(quán)威和懲罰的教育”，這二者都是對(duì)教師權(quán)力的歪曲，既不合理也不可想象。

三、教師權(quán)力與教育中的規(guī)則和紀(jì)律

(一)作為間接教師權(quán)力的規(guī)則和紀(jì)律

在教育過程中，教師對(duì)懲罰的使用以及教師權(quán)威的運(yùn)用在其合理性上依據(jù)的是教育善或教育目的的實(shí)現(xiàn)，即引導(dǎo)個(gè)體追求良善生活以及提升自己靈魂與德性優(yōu)秀這一根本歸宿。但在實(shí)施的過程中，它們還需要具體化。例如，教師權(quán)威的存在使得教師對(duì)學(xué)生提出的教育要求成為一種常態(tài)，什么應(yīng)該做、什么不應(yīng)該做，都已然明了，這主要通過學(xué)校制度或規(guī)則、班級(jí)常規(guī)或紀(jì)律等方面來體現(xiàn)。而教師對(duì)懲罰的使用則進(jìn)一步確證了這些教育要求的實(shí)現(xiàn)，并根據(jù)后者對(duì)學(xué)生的過錯(cuò)行為作出甄別。因此，規(guī)則與紀(jì)律就是一種間接的教師權(quán)力，其實(shí)施主體主要是教師。在通常情況下，懲罰的使用及教師權(quán)威的運(yùn)用都根據(jù)這些規(guī)則或紀(jì)律而找到最直接的依據(jù)。

規(guī)則是一種靜態(tài)的、隱性的卻具有很強(qiáng)約束力的權(quán)力形態(tài)，紀(jì)律則由一整套規(guī)則構(gòu)成，它們在中小學(xué)中展現(xiàn)得最為完備。由于它幾乎充斥著整個(gè)校園、所有教育活動(dòng)，因而不可避免地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了一種消極的規(guī)訓(xùn)力量，學(xué)生的行為都要經(jīng)其裁剪才能判定是否合適。不可否認(rèn)，在現(xiàn)代教育中，教育者對(duì)權(quán)力運(yùn)用的技術(shù)化傾向越來越明顯，學(xué)生確實(shí)處于一種被隨時(shí)監(jiān)視的境地，這也是近年來教育界強(qiáng)烈批判教育中的紀(jì)律規(guī)訓(xùn)的原因所在。不斷的規(guī)則細(xì)化和紀(jì)律加強(qiáng)無疑限制了學(xué)生自由發(fā)展的空間，從而使得教育淪為一種管理或訓(xùn)練，成為對(duì)人性的規(guī)訓(xùn)和屠宰。我們看到，在現(xiàn)代中小學(xué)教育中，出現(xiàn)了越來越多稀奇古怪卻毫無必要的管理規(guī)則，它們產(chǎn)生的唯一結(jié)果就是束縛個(gè)體多樣性、塑造模式化的人，而這些據(jù)說都是為了適應(yīng)社會(huì)的需要。我們不否認(rèn)規(guī)則與紀(jì)律在教育中的重要性，但上述這些做法無疑誤解了規(guī)則與紀(jì)律的本質(zhì)。那么，需要我們反思的是什么呢？完全廢除一切規(guī)則與紀(jì)律嗎？這樣做顯然是缺乏理性的。我們需要反思的是規(guī)則與紀(jì)律本身的合理性與正當(dāng)性何在，教師如何來制定和使用它們才不致使其成為規(guī)訓(xùn)的工具。

(二)教育中的規(guī)則與紀(jì)律及其運(yùn)用

正確的規(guī)則是法律乃至道德之所以具有約束性的核心所在，而規(guī)則本身的形式則是呈現(xiàn)為多樣化的。米爾恩就對(duì)“規(guī)則”的形式做過詳盡的闡述，對(duì)我們認(rèn)識(shí)規(guī)則的性質(zhì)提供了有力的解釋?？傮w來講，他將規(guī)則分為兩大類：第一類是初級(jí)規(guī)則和次級(jí)規(guī)則，第二類是調(diào)控性規(guī)則和構(gòu)成性規(guī)則。初級(jí)規(guī)則直接關(guān)涉應(yīng)該做什么，次級(jí)規(guī)則涉及權(quán)力主體，即由誰來作決定以及誰要服從這種權(quán)力。調(diào)控性規(guī)則是外在于所調(diào)控行為的規(guī)則，如某種規(guī)章制度；而構(gòu)成性規(guī)則是行為所依賴的規(guī)則，如某項(xiàng)比賽規(guī)則或游戲規(guī)則。[5]這種對(duì)規(guī)則的分類概括了規(guī)則的基本形式，一項(xiàng)規(guī)則要么是初級(jí)規(guī)則要么是次級(jí)規(guī)則，要么是調(diào)控性規(guī)則要么是構(gòu)成性規(guī)則，而不管是哪一種，它必定包含著應(yīng)該做什么的內(nèi)容和由誰決定、由誰實(shí)施的權(quán)力關(guān)系。就是說，每一種規(guī)則都明確地包含了一項(xiàng)必須遵守的命令，這是規(guī)則能夠指導(dǎo)人的行為、從而成為法律和道德基本內(nèi)容的依據(jù)所在。因此，從形式上來講，一個(gè)規(guī)則就是一個(gè)命令，它隱含著一種潛在的權(quán)力。這樣，內(nèi)容上的應(yīng)該做什么以及由誰來作決定就顯得十分重要，后者必須具有合理性才能保證規(guī)則本身權(quán)力運(yùn)用的正當(dāng)性。

教育中的規(guī)則也無法脫離這幾種基本形式，教師通過制定和實(shí)施規(guī)則而維持紀(jì)律、踐行自身的教育權(quán)力。在教育中，規(guī)則在形式上總是表現(xiàn)為限制和約束的方式，在本質(zhì)上也是具有約束性的，但是，具有約束性并不意味著限制和約束本身就是其目的，培養(yǎng)學(xué)生規(guī)則意識(shí)、使其養(yǎng)成遵守規(guī)則的行為和習(xí)慣才是其目的。因此，規(guī)則的合理性關(guān)鍵在于規(guī)則的內(nèi)容和制定規(guī)則的主體是否遵循教育的規(guī)律。從內(nèi)容上來講，教育規(guī)則旨在讓兒童知道在什么情況下應(yīng)該做什么，并將規(guī)則內(nèi)化為自身的品德和行為，從而知道正確地做事、做人。這些規(guī)則應(yīng)該是具體明確的，而不能是抽象模糊的。比如我國的《小學(xué)生守則》從1955年首次頒布至今，雖經(jīng)多次修訂，但內(nèi)容依然缺乏具體的操作性。從制訂和使用規(guī)則的主體來講，尤其對(duì)教師而言，通過規(guī)則既可以傳遞教育的價(jià)值和理念，也可以直接參與班級(jí)管理。因此，教師權(quán)力的管理功能可以通過規(guī)則而直接地施加于受教育者，成為一種紀(jì)律要求，其強(qiáng)烈的操作性容易使自身成為一種脫離終極目的的單純管理手段。因而需要注意的是，規(guī)則的形成必須建立在價(jià)值正當(dāng)?shù)幕A(chǔ)之上，否則其合理性便無法保證。在教育生活中，并不是不需要規(guī)則和紀(jì)律的約束，而關(guān)鍵是需要何種規(guī)則與紀(jì)律，只有體現(xiàn)了教育善的正義規(guī)則所形成的紀(jì)律才是符合人的自然本性的。規(guī)則與紀(jì)律的最終目的不是要訓(xùn)練兒童俯首稱是的奴性人格，而是要培養(yǎng)其規(guī)則感和秩序感，使其成為一個(gè)能夠自治的人。

總而言之，懲罰、權(quán)威、規(guī)則和紀(jì)律，作為教師權(quán)力的三種基本形式，既有其合理性，在運(yùn)用中又要注意限度。教師在運(yùn)用這些權(quán)力的過程中，必須理解它們的本質(zhì)內(nèi)涵及使用的目的，在合目的性的前提下達(dá)到對(duì)權(quán)力的合理使用，從而保證教師權(quán)力和兒童利益的雙重正當(dāng)性。

[1] 列奧·施特勞斯.自然權(quán)利與歷史[M].彭剛，譯.北京：三聯(lián)書店，2003:134.

[2] 康德.實(shí)踐理性批判[M].韓水法，譯.北京：商務(wù)印書館，1999:40.

[3] 荷爾德林.荷爾德林文集[M].戴暉，譯.北京：商務(wù)印書館，1999:195.

[4] 愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].陳光金等，譯.上海：上海人民出版社，2006:129.

[5] A.J.M.米爾恩.人的權(quán)利與人的多樣性——人權(quán)哲學(xué)[M]. 夏勇，張志銘，譯.北京：中國大百科全書出版社，1995:16-18.

責(zé)任編輯：楊柏嶺

OnFormofTeacher'sPowerandItsRationalityandLimitation

ZHAI Nan

(CollegeofEducationScience,YangzhouUniversity,YangzhouJiangsu225002，China)

teacher's power; punishment; authority; regulation

Teacher's power is the power for teachers, as professional educator, to guide and educate the students, and it's an educative power given by “educator,” the specific role. Teacher's power is not the teacher's privilege; it must be abided by the morality and logicality of education, so that it can obtain the rationality. During the education，teacher's power has three fundamental forms, that is punishment, authority and regulation. Making clearing the rationality and limitation is the premise and foundation for teachers to use their power properly.

2013-12-03

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“教師權(quán)力的現(xiàn)代困境及合理性建構(gòu)：教師專業(yè)倫理的視角”(B-a/2011/01/040)

翟楠(1980-)，女，甘肅武山人，博士，副教授，主要研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、道德教育。

翟楠.教師權(quán)力的基本形式及其合理性限度[J].安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2014，(6)：757-761.

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： 1001-2435(2014)06-0757-05