質(zhì)疑對(duì)話中的教師行為策略

◎梁 莉

梁莉，教研員，現(xiàn)居江蘇蘇州。責(zé)任編校：王玲

在以學(xué)生為主體的課堂里，學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑無疑是師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話中最為精彩的一瞬，甚至成為許多經(jīng)典課堂貫穿始末的主旋律，使惑者醍醐灌頂，讓聞?wù)吲陌附薪^。然而，綜觀當(dāng)前的語文課堂，師講生聽，師問生答的聲音仍然充斥著大多數(shù)課堂，即使學(xué)生的質(zhì)疑之聲“偶露崢嶸”，也常常如浮光掠影，稍縱即逝。這其中，或囿于學(xué)生自身的認(rèn)知水平，或限于老師本人的教學(xué)機(jī)智，或慣于傳統(tǒng)課堂的陋習(xí)弊病，或阻于當(dāng)前考試模式的重重束縛等等，總之，種種原因，讓課堂上原本應(yīng)該生發(fā)的問題無法生發(fā)，讓即將深入的課堂裹足不前，老師的指揮捧主控著課堂的節(jié)奏，課堂的節(jié)奏在低水平重復(fù)打轉(zhuǎn)，這樣的課堂，無論如何，是該好好思考思考了。事實(shí)上，如果細(xì)加分析，課堂教學(xué)過程中，教師的許多行為策略如果運(yùn)用得當(dāng)，對(duì)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑是頗有幫助的，我們不妨通過中學(xué)語文課例加以品析。

一.質(zhì)疑輔導(dǎo)策略。質(zhì)疑輔導(dǎo)策略，即教師在課前、課中或課后指導(dǎo)學(xué)生明了問題的種類，掌握質(zhì)疑的方法，學(xué)會(huì)于無疑處見疑，于有疑處探疑。

【課例一：《貓》 （鄭振鐸）】

為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，這位老師在學(xué)生的預(yù)習(xí)案上，特地設(shè)置了“學(xué)生質(zhì)疑”板塊，列出“質(zhì)疑方法指導(dǎo)”：1.尋找“對(duì)比”、“比較”點(diǎn)設(shè)問；2.運(yùn)用假設(shè)或發(fā)揮聯(lián)想、想象設(shè)問；3.抓住文中不合理、不妥當(dāng)處設(shè)問；4.引導(dǎo)“原因追溯”、“深入追問”；5.嘗試“擺進(jìn)自我”的質(zhì)疑反思。

此為方法指導(dǎo)，在此基礎(chǔ)上，針對(duì)《貓》 這篇課文，老師進(jìn)一步明確學(xué)生的質(zhì)疑方向：1.對(duì)第一只、第二只貓，你有沒有什么問題想考考你的同學(xué)？2.對(duì)第三只小貓你有什么疑問嗎？3.這篇課文你還有什么疑問之處？本節(jié)課學(xué)生共提出來了98個(gè)問題！而且不少問題頗有價(jià)值，如：“貓既然不想吃鳥，那它又為什么要常常凝望著鳥籠呢？”為什么作者最后會(huì)說“對(duì)于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失更難過得多？”等等。

【點(diǎn)評(píng)策略】

諸如此類課堂現(xiàn)象很值得我們注意：學(xué)生提問積極，可提出的問題要么切不中要害，要么離題萬里；學(xué)生心有所惑卻不知從何發(fā)問；學(xué)生干脆不問，整堂課學(xué)生沒有疑問。出現(xiàn)這些現(xiàn)象，其中一個(gè)很重要的原因就是學(xué)生缺乏提問技能。筆者曾做過一項(xiàng)調(diào)查，在被調(diào)查的536個(gè)學(xué)生中，有64%的學(xué)生反映有問題卻不知道怎么問。而80%的學(xué)生內(nèi)心認(rèn)同，質(zhì)疑能力確乎是語文學(xué)習(xí)中的一項(xiàng)重要能力。事實(shí)上，作為老師，面對(duì)沒有疑問的課堂，他們也不輕松，因?yàn)閷W(xué)生沒有疑問才是最大的疑問，這正像醫(yī)生苦于找不到病人的病灶，何談對(duì)癥下藥、藥到病除？

質(zhì)疑輔導(dǎo)策略實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生學(xué)法的一種指導(dǎo)，方法猶如路標(biāo)指向，學(xué)生原本模糊的思維在方法的燭照下，就能夠沿著規(guī)定的知識(shí)范疇和任務(wù)領(lǐng)域不斷探尋，提出問題，解決問題，最終完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)。而學(xué)生一旦掌握了質(zhì)疑方法，建立起了質(zhì)疑意識(shí)，對(duì)其思維向更深處遷移、發(fā)散則會(huì)帶來更大幫助。這正如偉大的哲學(xué)家蘇格拉底所說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生?！睆臒o疑到有疑，從有疑到釋疑的過程，就是學(xué)生語文知識(shí)不斷豐富的過程，也是語文認(rèn)知能力不斷發(fā)展的過程。

二.質(zhì)疑分類策略。質(zhì)疑分類策略，即教師從作品體裁、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、問題的難易度、學(xué)生的學(xué)情等角度，對(duì)學(xué)生提出的各種問題進(jìn)行分類，有針對(duì)性的個(gè)個(gè)擊破，層層解疑。

【課例二：《故鄉(xiāng)》 （魯迅）】

此處例舉的是1981年錢夢(mèng)龍老師曾經(jīng)執(zhí)教的一堂課，這是一堂以問題為本進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的課。上課之前，錢老師委托金華市教研員布置學(xué)生自讀課文，提出疑問。但錢老師到金華時(shí)卻被告知“學(xué)生已看過課文，沒有問題”。于是立即補(bǔ)上了一堂“提問指導(dǎo)課”，結(jié)果全班共提出了600多個(gè)問題！用錢老師的話來說：“簡(jiǎn)直是問題大豐收”。有兩位同學(xué)提了20多個(gè)問題。這些問題涉及課文的各個(gè)方面，錢老師從中篩選出30多個(gè)問題，把它們分為七個(gè)大的“話題”：一.一般疑問；二.回鄉(xiāng)途中的“我”；三.閏土；四.楊二嫂；五.宏兒和水生；六.離鄉(xiāng)途中的“我”；七.寫景。整個(gè)教學(xué)就圍繞這七個(gè)話題環(huán)環(huán)相扣、張弛有度的鋪陳開來。

【點(diǎn)評(píng)策略】

學(xué)生提不出問題，需要教師從方法上相機(jī)誘導(dǎo)。學(xué)生一下子提出了一大堆問題，同樣需要教師巧妙處理。在這堂課上，錢老師的教學(xué)完全以學(xué)生的問題為“綱”展開。被歸為第一類的“一般疑問”，大部分是指向文章基礎(chǔ)的，基本上屬于文章“表層”的一些問題，如字詞、人稱等，這一環(huán)節(jié)的意義在于對(duì)課文有一個(gè)整體的合理感知。例如，生：92頁第5行“遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的鄉(xiāng)村”，為什么用一個(gè)“橫”字？生：97頁倒數(shù)第3行，母親說：“這些人又來了，說是買木器，順手也就隨便拿走的……”為什么順便拿走呢？生：93頁第9行，“我的母親早已迎著出來了，接著飛出了八歲的侄兒宏兒?！睘槭裁从谩帮w出”？等等。

第二和第六類綜合了情節(jié)和人物的因素。中間就小說“人物形象問題”展開重點(diǎn)教學(xué)，符合小說文體以“塑造人物為中心”的特點(diǎn)。例如，生：97頁倒7行，為什么說“似乎看到了我的美麗的故鄉(xiāng)了”？生：閏土和“我”小時(shí)那么好，現(xiàn)在為什么要叫“我”“老爺”，而且還叫水生磕頭？生：楊二嫂是正面人物還是反面人物？生：為什么要寫宏兒和水生呢？等等。

第七類就“寫景”對(duì)小說的“環(huán)境描寫”進(jìn)行解讀，是對(duì)文章教學(xué)難點(diǎn)的突破。例如，生：文章末了，為什么要重復(fù)前面的一段寫景？生：魯迅在《風(fēng)箏》《一件小事》中都寫過冬天，《故鄉(xiāng)》又寫到冬天，為什么？

可以看出，老師的這種分類方法，既兼顧到了小說的三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境，又照顧到教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的突破和學(xué)生新知與舊知的貫穿，老師巧妙地把問題煉制成一幅隱性導(dǎo)游圖，引領(lǐng)學(xué)生在親近文本的過程中自由的徜徉；把問題打造成一把把鑰匙，開啟了學(xué)生生命深處意蘊(yùn)豐厚的內(nèi)隱世界。這樣的課堂，即使用現(xiàn)在新課改的眼光去看，仍然不失其新鮮、前衛(wèi)和科學(xué)。

三.質(zhì)疑主問題策略。與質(zhì)疑分類策略相對(duì)的是質(zhì)疑主問題策略，如果說前者是以問題串的形式，連鎖解決一系列有代表性的問題，那么后者則是從學(xué)生的紛繁問題中敏銳而快速地尋找到一個(gè)主問題，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，引導(dǎo)學(xué)生深入探究。

【課例三：《孔乙己》 （魯迅）】

以李鎮(zhèn)西老師執(zhí)教的《孔乙己》一課為例。

生：為什么作者在小說的結(jié)尾說“大約孔乙己的確死了”？既是“大約”又是“的確”，這好像是矛盾的。該怎么理解呢？

教師：好，好，你這個(gè)問題有“科研價(jià)值”?。ū姶笮Γ?同學(xué)們別笑，這個(gè)問題的確值得研究。因?yàn)檫@個(gè)問題弄懂了，這篇小說的思想內(nèi)容、人物形象等方面的問題也好理解了。好吧，我們這堂課，就來研究研究這個(gè)問題。在研究之前，讓我也向你們提出一個(gè)問題——孔乙己最后究竟死沒死？

【點(diǎn)評(píng)策略】

上課一開始，老師并不急于分析講解，而是讓學(xué)生大膽提問，這樣，學(xué)生思維一開始就處于積極的狀態(tài)。在明確教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師從學(xué)生提出的眾多問題中，敏銳地選擇出一個(gè)可以牽一發(fā)而動(dòng)全身的主問題作為分析講解的突破口，或者說分析文章的適當(dāng)視角，并由此出發(fā)，按知識(shí)結(jié)構(gòu)之序以及學(xué)生的思維發(fā)展之序，提出一系列的一組關(guān)鍵問題，形成思維框架，把學(xué)生的思維引入可控的、較完整的閱讀過程中來。本課教學(xué)中，李老師用“孔乙己究竟死沒死”引出課文最后一句“大約孔乙己的確死了”，然后抓住“大約”“的確”大做文章，展開熱烈的討論。這個(gè)牛鼻子牽得好，全文要解決的主要問題——人物命運(yùn)及性格特征、造成孔乙己悲劇的社會(huì)根源等等都順勢(shì)牽了出來，迎刃而解。

應(yīng)該說，教師對(duì)主問題的把握至關(guān)重要，一方面，主問題能“一線串珠”地串聯(lián)起學(xué)生對(duì)課文的整體理解；另一方面，教師善于抓住學(xué)生質(zhì)疑中的主問題，對(duì)學(xué)生來講，也可以起到很好的范例作用，有利于培養(yǎng)他們對(duì)問題的深層次思考，真正讓學(xué)生成為課堂有序?qū)W習(xí)活動(dòng)的主體。

四.質(zhì)疑甄別策略。質(zhì)疑甄別策略，即教師對(duì)學(xué)生提出的問題進(jìn)行教學(xué)應(yīng)用價(jià)值判斷：學(xué)生質(zhì)疑中哪些是可直接用于教學(xué)的？哪些是應(yīng)即刻予以教學(xué)的回應(yīng)？哪些適宜教師解說？哪些應(yīng)納入教師原設(shè)計(jì)中隨機(jī)使用？哪些應(yīng)拿來改變?cè)冉虒W(xué)設(shè)計(jì)重新組織教學(xué)？等等。甄別的作用，一是甄別問題的真與假；一是甄別問題的深與淺。一開始可以由教師示范甄疑，告訴學(xué)生哪些問題是有價(jià)值的，哪些問題是偏離教學(xué)目標(biāo)的，讓學(xué)生知其然，知其所以然；然后可以引導(dǎo)學(xué)生通過集體評(píng)議或小組討論進(jìn)行甄別，以實(shí)現(xiàn)問題的聚焦。

【課例四：《歸田園居·其一》 （陶淵明）】

生1：我的問題是，作者寫狗吠深巷中，雞鳴桑樹巔，寫田園么，為什么不寫牛、馬啊什么的？

眾生笑。

師：這個(gè)問題提得有意義嗎？大家議一議。

生3：有意義。寫狗吠深巷中不像田園，城市也這樣。

生4：沒意義。作者隱居么，當(dāng)然是關(guān)心自己新生活環(huán)境周圍。

生5：沒意義。這明明是田園特色么。

生6：沒意義。寫這兩句是表現(xiàn)作者的閑適的心情，以這種心情看周圍一切。

生7：沒意義。這明明就是烘托的手法寫田園的安適、野趣嘛，沒理由一定要寫牛耕田馬運(yùn)輸什么的，那不是太繁忙了嗎？作者就是追求一種超脫與世相隔。

師：我贊同生6、7的說法，但又認(rèn)為這個(gè)問題還是有意義的。就是提示我們大家在讀詩和其他體裁文學(xué)作品時(shí)，不僅要看到文字、文章描寫什么，還要看文字背后、文章的作者，他的生活境遇，他為什么要寫這些而不寫那些，這種閱讀鑒賞能更貼近作者和文

本的背景，能使我們理解感受到更深層次的東西?！菊n例五：《祝福》 （魯迅）】

師：大家提了許多問題，說明態(tài)度認(rèn)真。有的問題還相當(dāng)有質(zhì)量。提出問題的是你們，解決問題還是靠你們。通過討論的辦法來解決。我把問題分了類：第一類問題只需要講幾句話就可以解決。哪些問題呢？—、文本中的“我”指誰，二、這個(gè)“我”該不是指魯迅本人吧？三、祥林嫂是否真有其人？為什么她會(huì)去嫁一個(gè)比她小十歲的男人呢？四、為什么那時(shí)的人都不同情祥林嫂？為什么他們會(huì)那么麻木？針對(duì)這四個(gè)問題，我想講一兩句話，請(qǐng)分析我的話，看看是否可以把問題一起解決掉？

《祝?！?是1924年2月寫成的，最初發(fā)表在雜志上，后來被收進(jìn)《彷徨》，不是《朝花夕拾》。我的話大家聽清楚了沒有？這說明了什么問題？大家來發(fā)表看法……

【點(diǎn)評(píng)策略】

課例四主要針對(duì)的是甄別問題的真與假。教師面對(duì)這一個(gè)近似無厘頭的質(zhì)疑，第一反應(yīng)是設(shè)問這個(gè)問題提得有意義嗎？大家議一議。大多數(shù)學(xué)生聽到這一個(gè)學(xué)生的質(zhì)疑，第一反應(yīng)是笑。笑里面?zhèn)鬟_(dá)的教學(xué)信息是什么？是學(xué)生們覺得這個(gè)疑問很搞笑，從下面的教學(xué)展開情形看，對(duì)這一質(zhì)疑的小議卻收到了一定的閱讀鑒賞方法教學(xué)的效果?？梢哉f，教師的反應(yīng)——設(shè)問——建議——解說行為系列，帶領(lǐng)全班對(duì)質(zhì)疑的真與假作了一次甄別，在問題有意義無意義的議論中，師生走出該質(zhì)疑的無厘頭誤區(qū)，共同明確了詩句鑒賞的審美價(jià)值，強(qiáng)化了文學(xué)閱讀的方法。

課例五主要針對(duì)的是甄別問題的深與淺。教師把學(xué)生的問題進(jìn)行分類，這時(shí)候，對(duì)于一般性的問題，如第一、第二、第三問（特別是第三問的前一句），教師考慮到并不具有普遍的認(rèn)知意義，教學(xué)應(yīng)用價(jià)值不高，且與文本主旨和主要人物理解幾無關(guān)系，做了簡(jiǎn)化處理，不再深究，這種處理方法值得借鑒。因?yàn)橘|(zhì)疑雖然是以學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)，但不能僅僅停留在“標(biāo)簽”功能，教師在這里所做的甄別處置，就是為了防止教學(xué)陷入低水平的“學(xué)生主體活動(dòng)”，增加質(zhì)疑教學(xué)的知能含量，減少教學(xué)時(shí)空損耗，幫助學(xué)生走出認(rèn)知誤區(qū)，優(yōu)化語文學(xué)習(xí)思維。

五.質(zhì)疑問題卡策略。質(zhì)疑問題卡策略，即教師制作“問題卡”，要求學(xué)生將自己的疑問記錄下來。教師對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行歸納，學(xué)生的質(zhì)疑按教學(xué)流程劃分為課前設(shè)疑、課堂質(zhì)疑、課后留疑，在每個(gè)階段都備留了學(xué)生質(zhì)疑探討環(huán)節(jié)。

【課例六：《論美》 （培根〔英〕）】

師：本節(jié)課，老師根據(jù)同學(xué)們“我的疑問卡”（見下圖） 提出來的問題，一共選出來五道題，接下來，我們就以你們的問題為教學(xué)主線，展開今天的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)之前，老師想讓大家為某某同學(xué)鼓鼓掌，第5題是某某同學(xué)提出來的，他質(zhì)疑的重點(diǎn)與其他人不同。

選出的質(zhì)疑題是：

題1 為什么美像水果容易腐爛而難以保持？

題2 為什么老人會(huì)顯得可愛，而美貌的青年卻得不到贊美？

題3 怎么把美的形貌與美的德行結(jié)合起來，才能放射出真正的光輝？

題4 為什么作者證明“美貌、才華可以集于一身”時(shí)，例舉的人都是帝王？

題5 “美在樸素下反而更華麗”，而結(jié)尾卻說“把美的形貌與美的德行結(jié)合起來，才能放射出真正的光輝”，二者是否矛盾？

我的疑問卡

【點(diǎn)評(píng)策略】

本節(jié)課，學(xué)生的質(zhì)疑從課前、課堂、課后這個(gè)完整的教學(xué)流程出發(fā)，分為三步：第一，要求學(xué)生在課前自學(xué)課文提出問題，將問題寫在卡上，是謂課前設(shè)疑；第二，教師對(duì)卡上的問題進(jìn)行分析，將主要問題納入教學(xué)設(shè)計(jì)，并在課堂上通過課件集中呈現(xiàn)給全體學(xué)生，全班學(xué)生通過小組合作共同探討，是謂課堂質(zhì)疑；第三，課后，請(qǐng)學(xué)生就課堂所學(xué)再次質(zhì)疑，是謂留疑。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，以質(zhì)疑問題卡上學(xué)生提出的問題循序展開，教學(xué)目標(biāo)清晰，學(xué)生的學(xué)習(xí)指向明確，特別是課后留疑，就像中國(guó)畫中留白的技法一樣，既是對(duì)學(xué)生思維空間的拓展和延伸，又可能會(huì)給教師課后反思帶來意外收獲，真可謂一舉兩得。而且，就質(zhì)疑問題卡本身來看，因其不受文體、課文類型等條件限制，教師和學(xué)生操作起來也十分方便。

在具體操作過程中，該教師還十分注意通過教學(xué)細(xì)節(jié)來激勵(lì)學(xué)生的質(zhì)疑熱情，課堂上不僅展示學(xué)生的問題，而且當(dāng)場(chǎng)表揚(yáng)問題的提出者，這一系列教學(xué)行為，不僅體現(xiàn)了強(qiáng)烈的學(xué)生本位意識(shí)，而且客觀上使學(xué)生自主學(xué)習(xí)——自主地學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)變成了行為化的可能與事實(shí)，不再落在虛處。

在大力提倡新課改的今天，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，旨在實(shí)現(xiàn)以“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)，體現(xiàn)素質(zhì)教育的真情實(shí)意。這里僅從個(gè)別課例入手梳理出了教師行為策略，相信一旦我們的課堂真正實(shí)踐了這樣的教學(xué)思想，方法一定不止于此，進(jìn)步也就不止于此，課堂的面貌也定會(huì)日新月異，驚喜連連。