“中國青少年正面成長計劃”的成效評估
——基于華東地區(qū)的實證研究

韓曉燕，石丹理2，趙 鑫

(1.華東師范大學 社會發(fā)展學院,上海 200241；2.香港理工大學 應用社會科學系，香港)

一 研究背景與文獻回顧

青少年適應問題(adolescent adjustment problems)通常包含心理和行為問題，例如抑郁、焦慮、自殺、犯罪、網絡成癮和藥物依賴等。近年來，適應不良問題在國內外青少年研究中越來越受到重視。Tepper等人對中美青少年進行比較研究，結果顯示兒童行為量表中的青少年自我報告(Youth Self Report of the Child Behavior Checklist)顯示，國內樣本中大約有6.8%的男孩和4.4%的女孩有抑郁癥狀，男女生抑郁程度均明顯高于美國青少年[1]。以往學者發(fā)現，自殺是15-34歲年齡段青年死亡的主要原因，其中約有15.2%到19.3%的青少年有自殺意念，1.7%-7%的青少年在過去兩到五年內曾企圖自殺[2-5]；且在過去12個月內，17%的中學生曾有自傷行為[6]。

另外，研究顯示，青少年的各種成癮問題正日益嚴重。例如，在關于網絡成癮的研究中，有研究者對長沙2620名高中生進行調研，發(fā)現2.4%的學生有網絡成癮[7]；在江蘇省33427名的學生樣本中，2.2%符合網癮的標準[8]；在河南省7144名青少年中，約1/2至2/3的青少年嘗試過酒精，14%-18%的青少年曾經醉酒，41.7%的中學生嘗試過吸煙[9][10]；在廣州青少年樣本中，約有高達4%的青少年曾使用過搖頭丸、大麻、K粉或海洛因[5]。

除了青少年適應問題外，隨著西方價值觀和生活方式的傳播，受到快速工業(yè)化和西方化的影響，青少年的道德和價值問題正日益成為學術界關注的焦點。首先，社會變遷和經濟轉型導致青少年社會規(guī)范和價值觀念的劇烈變化。基于對中國七個城市中學生和大學生的研究，文萍等人發(fā)現，在1987年至2004年間，青少年價值觀有實質性轉變，與1980年代積極關注遠大抱負和成就意識不同，當代青少年更傾向于個人主義，諸如個人愉悅和享受快樂等[11]。葉慶松的研究結果顯示，中國青少年正變得更加自私，崇尚功利主義和享樂主義的價值觀；此外，青少年更加以自我為中心，對家人的關心和關懷表現不足[12]。伴隨網絡在青少年中的普及，馬曉輝和雷靂發(fā)現網絡道德價值和網絡異常行為之間存在負相關[13]。

有學者指出，自獨生子女政策施行30多年以來，作為家庭和學校關注的中心，中國的青少年變得更加以自我為中心[14]。兄弟姐妹的缺失和家人的過度保護助長了青少年自我中心意識的發(fā)展。同時，青少年中物質主義的盛行以及對物質價值的關注在中國正日益引起重視。Chan、Zhang和Wang的研究發(fā)現，與家人和朋友的交流、媒體監(jiān)督和廣告收看的動機都預示著青少年對物質價值的推崇[15]。Auerbach、McWhinnie和Goldfinger調查了中國中學生推崇物質價值的情況，研究顯示，越是追求物質價值的學生越容易在遭遇逆境6個月后出現危機行為[16]。

鑒于中國青少年發(fā)展中各種問題的日益增長，如何將問題最小化的同時促進青少年形成積極正面的價值觀，值得引起學術界的積極關注。在香港，“共創(chuàng)成長路”課程項目自2005至2009年施行以來，獲得了非常正面的評價結果，其在中國大陸實施的可能性值得我們探討。該項目以預防科學理論為基礎，以體驗式課程實施為載體，旨在提高中學生的正向能力①?；谶^去三年在上海閔行區(qū)梅隴中學的項目實施經驗，“共創(chuàng)成長路”課程資料在中國大陸獲得了初步開發(fā)，并取得了積極的評估結果。在此背景下，田家炳基金會在中國華東地區(qū)資助了一個試點項目，以4所田家炳學校為試點，這4所學校分別來自上海、蘇州、揚州和常州。本文將對田家炳“共創(chuàng)成長路”項目的項目參與者和項目實施者的主觀評估結果進行檢驗。從項目參與者收集客戶滿意度數據，是一種常見的做法，本研究亦收集了這方面的數據[17-18]。

二 研究方法

(一)被試

在2011—2012學年，來自中國華東地區(qū)4所中學總計1049名學生參與了“共創(chuàng)成長路”課程項目，其中A學校183人，B學校344人，C學校243人，D學校279人。一學年的課程完成后，學生被邀請?zhí)顚憣W生主觀成效評估表(A)[17]，共得到1049份有效問卷。有效率為100%。

同時，在一學年課程完成后，該課程項目的實施者，即課程教師也被邀請?zhí)顚懡處熤饔^成效評估表(B)[18]，表達他們對課程的觀點和意見、他們對自己表現的看法以及對課程有效性的評估。這是一個使用簡體中文的版本。課程實施的第一年結束后，共有21名教師參與了調查，其中12人來自學校B，5人來自學校C和4人來自學校D。有效率為100%。

當收集評估數據時，研究者清楚地說明評估的目的，并反復強調所有填寫者的數據均嚴格保密。研究者請學生和教師表明他們是否不想回答評估問卷，所有填寫者均自愿回答問卷中的所有問題，并且均有充足的時間來完成問卷。

(二)評估工具

本研究評估工具由學生主觀成效評估表(A)和教師主觀成效評估表(B)構成。

1.學生主觀成效評估表(A)

研究顯示，學生主觀成效評估表(A)具有良好的心理測量學特性[17]?？偟恼f來，本評估由以下部分構成：

(1)學生對課程的看法，如課程目標、課程設計、課堂氣氛、學生之間的互動以及學生的課堂參與等(10項)。

(2)學生對課程教師的看法，如教師的準備、專業(yè)態(tài)度、投入、與學生互動等(10項)。

(3)學生對課程有效性的看法，如促進不同的社會心理能力、抗逆能力、全人發(fā)展等(16項)。

(4)學生會推薦本課程給具有類似需要的其他人的程度(1項)。

(5)學生未來會加入類似課程的程度(1項)。

(6)課程的整體滿意度(1項)。

(7)4個開放式問題，例如學生從課程中學到的最重要的東西和最值得欣賞的地方。

2.教師主觀成效評估表(B)

主要有以下幾方面內容：

(1)課程教師對課程的看法，如目標、設計、課堂氣氛、學生之間的互動以及教師的課堂投入等(10項)。

(2)課程教師對自己實踐的看法，如對課程的理解、教學技能、專業(yè)態(tài)度、投入、與學生的互動等(10項)。

(3)課程教師對課程有效性的看法，如促進學生不同的社會心理能力、抗逆能力、全人發(fā)展等(16項)。

(4)課程教師會推薦項目給具有類似需要學生的程度(1項)。

(5)課程教師未來會教授類似課程的程度(1項)。

(6)課程教師認為自己從本課程獲得專業(yè)成長的程度(1項)。

(7)4個開放式的問題，例如課程教師從課程中學到的最重要的東西和最值得欣賞的地方。

(三)數據分析

項目研究團隊將原始數據輸入到Excel文件中，自動計算每一個變量內各題目的頻率，并經過SPSS軟件分析后形成研究報告。研究所采用的分析方法如下：1.描述性統(tǒng)計分析使用百分比數據來了解課程參與者和實施者的看法，每個變量的得分(即感知到的課程內容質量、課程實施質量和課程有效性)由變量總分除以題目數得來；2.信度分析用以檢驗變量題目的內在一致性；3.皮爾森相關分析用于檢驗課程內容和課程實施是否與項目有效性相關。多重回歸分析用于進一步檢驗課程有效性的預測因素。所有分析均采用SPSS17.0。

三 研究結果

(一)課程內容、課程實施者與課程成效的內在關系

信度分析顯示，學生主觀成效評估表(A)具有良好的內在一致性，其中課程內容10道題目的內在一致性系數α為.96，課程教師10道題目的內在一致性系數α為.97，課程成效16道題目的內在一致性系數α為.97。以上36個題目所反映的課程總效用，其內在一致性系數α為.98(見表1)。相關分析顯示，課程內容和課程教師分別與課程成效有著密切相關，其中r課程內容與課程成效=0.70,P<0.01，r課程教師與課程成效=0.60,P<0.01)(見表2)。

表1.課程內容、課程教師、課程成效及總效用的均值、標準差及信度系數

表2.課程內容、課程教師、課程成效的相關系數

說明：**=p<0.01。

表3顯示了多元回歸分析的結果，學生對課程內容和課程教師的評價能夠顯著地正向預測對課程成效的評價(p<0.01)，兩個預測變量能夠解釋課程成效49%的變異量。進一步分析顯示，學生對課程內容的評價(β=.64)比學生對課程教師的評價(β=.075)具有更強的預測力。

表3.學生對課程成效評價的多元回歸分析結果

說明：a=標準化系數，**=p<0.01。

(二)學生對課程內容、課程教師及課程成效的評估結果

根據封閉式問題所得到的定量數據，從百分比的分析中可以得到以下結果。

第一，學生對課程有正面積極的看法，最為明顯的包括“課程的目標很清楚”(95.69%)，“教學活動安排得很有條理”(94.91%)，“課程內容設計很好”(94.73%)(見表4)。

表4.學生對課程內容的評估結果

說明：采用李克特6點量表(其中1=非常不同意，2=不同意，3=有點不同意，4=有點同意，5=同意，6=非常同意),表中只列出了持“同意”選項(4-6分)的人數及百分比數。

第二，學生對課程教師的表現也有非常正面積極的評價，最為突出的三項包括認為“教師表現很投入”(97.21%)，“同學有需要時，教師樂意提供協助”(97.03%)，“教師關心同學”(96.84%)(見表5)。

表5.學生對課程教師的評估結果

說明：采用李克特6點量表(其中1=非常不同意，2=不同意，3=有點不同意，4=有點同意，5=同意，6=非常同意)，表中只列出了持“同意”選項(4-6分)的人數及百分比數。

第三，如表6所示，絕大多數學生認為課程促進了他們的發(fā)展，包括“增強我分辨是非的能力”(96.35%)，“增強我表達及處理情緒的能力”(95.87%)，“促進我與人相處的社交能力”(95.48%)，以及“促進我的整體成長”(95.59%)。

第四，有94.12%的學生表示會向其他有相似需要的學生推薦該課程。

第五，有93.34%的學生表示如果將來有機會他們會再參加此類課程。

最后，如表7所示，有96.84%的學生對整體課程表示滿意，包括愿意建議情況相似朋友參與這類課程達94.12%，將來還會愿意參與類似課程的達93.34%(見表7)。

表6.學生對課程成效的評估結果

說明：采用李克特5點量表(1=沒有幫助，2=幫助不大，3=有點幫助，4=頗有幫助，5=有很大幫助)，表中只列出了持“同意”選項(3-5分)的人數及百分比數。

表7.學生對整體課程的滿意度

說明：(1)(2)所有選項采用李克特4點量表，1=一定不會，2=不會，3=會，4=一定會。表中只列出了持“同意”選項(3-4分)的人數及百分比數；(3)所有選項采用李克特6點量表(1=十分不滿意，2=頗不滿意，3=不滿意，4滿意，5=頗滿意，6=十分滿意)，表中只列出了持“同意”選項(4-6分)的人數及百分比數。

(三)課程教師對課程內容、自身表現與課程成效的觀感結果

通過導師主觀成效評估表B所得到的定量數據，我們得到以下結果。

第一，課程教師對課程表現出非常積極的看法，例如“課程的目標很清楚”(95.24%)，“在課程中，同學間有很多交流”(95.24%)，“教學活動安排得很有條理”(95.24%)(表8)。

表8.課程教師對課程內容的評估結果

說明：所有選項采用李克特6點量表(1=非常同意，2=不同意，3=有點不同意，4=有點同意，5=同意，6=非常同意)，表中只列出了持“同意”選項(4-6分)的人數及百分比數。

第二，絕大多數課程教師對他們自己的表現有正面積極的評價，例如“我準備的功夫充足”(95.24%)，“我的專業(yè)態(tài)度良好”(95.24%)，“我關心同學”(95.24%)(表9)。

表9.課程教師對自身表現的評估結果

說明：所有選項采用李克特6點量表(1=非常同意，2=不同意，3=有點不同意，4=有點同意，5=同意，6=非常同意)，表中只列出了持正面回應(4-6分)的人。

第三，如表10所示，除了“鼓勵我參與及關懷小區(qū)”的選項，所有教師都認為課程促進了學生的發(fā)展，包括“加強學生面對逆境的能力”，“促進學生與人相處的能力”，“增強學生分辨是非的能力”以及“促進學生的整體成長”等。

表10.課程教師對課程成效的評估結果

說明：所有選項采用李克特5點量表(1=沒有幫助，2=幫助不大，3=有點幫助，4=頗有幫助，5=有很大幫助)，表中只列出了持“同意”選項(3-5分)的人數及百分比數。

第四，所有課程教師都表示將會把課程推薦給有類似需要的學生，并且表示他們希望自己將來有機會繼續(xù)教授類似的課程。

最后，100%的課程教師表示這個課程幫助了他們的專業(yè)發(fā)展(見表11)。

表11.課程教師對課程成效的總體評估結果

說明：(1)(2)所有選項采用李克特4點量表，1=一定不會，2=不會，3=會，4=一定會。表中只列出了持“同意”選項(3-4分)的人數及百分比數；(3)所有選項采用李克特5點量表(1=沒有幫助，2=幫助不大，3=有點幫助，4=頗有幫助，5=有很大幫助),表中只列出了持“同意”選項(3-5分)的人數及百分比數。

四 結論與討論

綜上所述，本研究對田家炳“共創(chuàng)成長路”項目在中國的試點課程進行了綜合性的主觀成效評估。對4所田家炳中學1049名學生的評估結果顯示，課程成效和教師質量均達到了預期的效果。同時，21位“共創(chuàng)課程”教師對課程本身、對自己及對課程成效的看法顯示了極為正面的評價。這一結果說明，“共創(chuàng)成長路”課程能夠有力促進學生及教師的正向發(fā)展，有力地支持田家炳“共創(chuàng)成長路”項目在中國的繼續(xù)開展與深入評估工作。

本研究對未來相關研究的貢獻主要有以下三點。

第一，從研究結果中，我們不難看到，正面成長課程得到了正面積極的評價，受到參與者和實施者的歡迎。對百分比結果的分析顯示，對課程的積極回應比例甚至高于香港的相應比例。比如，在香港約有80%的項目參與者認為課程是有幫助的，但在本研究中，更高比例的參與者認為課程對未來發(fā)展有幫助。對于這個觀察結果可能會有兩種解釋。首先，參與者特點可能導致這個差異。在國內，兒童和青少年更傾向于對成人表現出“聽話”，可能導致不敢做出負面的評價。如果當要求學生們寫下他們姓名時，結果可能會有所不同。其次，中國的教學可能更傾向于“說教”式，“共創(chuàng)成長路”計劃的互動教學對于學生和老師來說是具有吸引力和啟發(fā)性的，因此導致了絕大部分參與者和實施者均有正面積極的回應。

第二，與之前的研究結果相一致，學生對課程內容與課程教師的評價均能夠顯著預測學生對課程成效的評價，且前者的預測力更強[17][19]。數據顯示，課程內容是影響課程成功與否的重要因素。因此，對于青少年正面成長項目的發(fā)展，定期更新課程材料，使用更加互動啟發(fā)的教學技術、生動的教學過程是很重要的發(fā)展方向。在香港的相關研究中發(fā)現，在應對日益增長的青少年問題時，青少年正面成長計劃被認為是解決青少年問題的有效手法[20][21]。因而，如何不斷促進本課程的有效性是一個需要思考的重要問題。

第三，這是在國內社會工作領域運用主觀效果評估量表驗證方法探索課程參與者和實施者觀點的前沿性實證研究，本研究可能提供了一個范例來說明評估可以通過使用主觀效果評估的方法來達到，并且課程或項目的參與者和實施者都可以被納入到分析之中，以豐富對課程或項目成效的解釋。

注釋：

①具體課程內容，可參看：石丹理等人著《“共創(chuàng)成長路”青少年培育計劃概念架構及課程設計手冊(全兩冊》，學林出版社2007年版。

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