論當前我國英漢雙語教育的內涵與定位

朱 曄

(上海外國語大學 中國外語戰(zhàn)略研究中心，上海 200083)

1.引言

英漢雙語教育與外語教育有著天然而密切的聯(lián)系。隨著我國教育改革的不斷深化和社會各界對于提升教育水平愿望的日益迫切，如今英漢雙語教育在我國已進入越來越多教育界和外語界人士的視野，成為一個跨學科的新興研究領域，吸引著廣大學者與教師開展相關研究。事實上，進入新世紀以來，我國英漢雙語教育研究數(shù)量不少，幾乎涵蓋了雙語教育的各方面，總體呈現(xiàn)欣欣向榮的局面，豐富和促進了我國英漢雙語教育理論與實踐的發(fā)展(朱曄、俞理明，2010:34)。然而，由于大家普遍對我國英漢雙語教育的內涵和定位問題的理解較為模糊，如何在我國當前語境下開展符合我國實際的雙語教育實踐與研究，還存在著認識與理解方面的誤區(qū)。

2.我國英漢雙語教育的內涵

雖然國內學術期刊已經發(fā)表了不少探討我國英漢雙語教育內涵的論文，而且?guī)缀醵冀o“雙語”或“雙語教育”下了定義，但大多未能把握其獨特內涵，因而對我國英漢雙語教育的實踐與研究無法起到實際指導作用。當然該問題的產生有其復雜性。Cazden與Snow(1990)曾指出:“雙語教育”是給原本非常復雜的現(xiàn)象貼了一張過于簡單的標簽?！半p語教育”具有多重含義，正如Colin Baker(1993)所言:“雙語教育”有時候指的是對能使用兩種語言的學生開展的教育，有時候則指針對那些正在學習另一種語言的學生開展的教育。因此談論“雙語教育”，首先必須弄清楚“雙語”的含義。

Baetens Beardsmore(1982)認為“雙語”這個術語有廣泛的語義。對不同人而言，“雙語”的含義不同:既可以指使用兩門語言，也可以指如“母語使用者”般熟練掌握兩門語言。因此不難發(fā)現(xiàn)人們對“雙語”的理解是有差別的:前者非常寬泛地認為只要使用兩門語言就是“雙語”了，不涉及語言運用的熟練程度;后者則明確規(guī)定了人們必須如“母語使用者”那樣能夠熟練掌握兩門語言。例如，如果一個中國人能用簡單的英語來打招呼，按照前一種含義，他就在使用雙語，而后一種含義則把他排除在能使用雙語的人群之外了。

鑒于“雙語”具有多重涵義，“雙語教育”的內涵涉及雙語語言水平、雙語習得語境、年齡、使用領域和社會取向等諸方面。

2.1 雙語教育的內涵涉及語言水平

雙語教育的目的是提升受教育者運用兩門語言的水平，這是考察其成功與否的重要指標。接受雙語教育后，有人在兩門語言上都達到了很高的語言水平，能夠和母語使用者一樣嫻熟地運用任何一門語言;而有人則只能用兩門語言開展簡單交流。因此，語言水平的提升是決定“雙語教育”成敗的關鍵，脫離學習者的語言水平來談論“雙語教育”顯然是不恰當?shù)摹?/p>

然而，許多國外學者對于“雙語者”(指能熟練運用兩門語言的人)必須具備怎樣的語言水平有不同的看法。Bloomfield(1933:55)指出“雙語者”必須像兩門語言的母語者那樣可以掌控語言，這就要求他除了熟練掌握自己的母語外，還必須熟練掌握另一門語言。Haugen(1953:7)提出一個人應該能夠用母語以外的另一門語言進行完整的、有意義的表達，從而對“雙語者”母語以外的另一門語言的語言水平提出了高要求。Mackey(1962:52)認為只要具備使用一門以上語言的語言水平就可以了，對此，可以理解為“雙語者”必須先掌握自己的母語，而對于另一門語言的語言水平沒有提出明確要求。Weinreich(1953)認為“雙語”就是交替使用兩門語言，顯然，他只提出必須使用兩門語言，而對于兩門語言應具備的語言水平卻只字未提，按照這個要求，任何能夠交替使用兩門語言的人就是“雙語者”，兩門語言說得好壞與否不重要，重要的是他能交替使用兩門語言。

通過以上分析不難發(fā)現(xiàn)Bloomfield和Haugen的觀點比較接近，對于雙語，他們對語言水平的要求比Mackey和Weinreich高。Bloomfield要求“雙語者”不僅能夠熟練掌握兩門語言，而且對于兩門語言的掌握程度要達到平衡。Haugen雖沒有明確提出“雙語者”必須如母語者般熟練掌控母語之外的另一門語言，但他的要求也不低，因為要求“雙語者”能夠用母語以外的另一門語言進行完整、有意義的表達，就意味著他必須能夠用較流利、準確的語言開展交流。相比之下，Mackey只要求“雙語者”能使用一門以上語言就可以了，這里的一門語言應該指母語，那么一門以上的語言就指除母語外能再使用另一門語言;而Weinreich提出的“交替使用兩門語言”，雖然提到了“交替”，但僅僅指出了要使用兩門語言。實際上，Mackey和Weinreich雖然都提到了“使用”一詞，但兩人均未對語言水平作進一步要求，因為每個人對于“使用”的理解是不同的，“使用”可以很熟練，也可以很生疏，語言表達可以非常準確，也可以有許多錯誤，以上種種差異很大。因此，在討論雙語教育的時候，必須首先考慮語言水平，明確規(guī)定雙語者對于兩門語言分別應該具備怎樣的語言水平，認識這一點對于如何開展我國的英漢雙語教育具有重要的現(xiàn)實意義。

在我國，談及“英漢雙語教育”時必須首先明確:怎樣的漢語水平和英語水平是中國英漢雙語教育要求達到的語言水平?由于大多數(shù)接受中國英漢雙語教育的學習者能掌握漢語，以上問題實際上就成了“中國英漢雙語教育要求其受教育者達到怎樣的英語水平?”因此，我國的英漢雙語教育必須明確規(guī)定受教育者在學習的各個階段應該達到怎樣的英語水平，這個規(guī)定要盡可能的詳細，還要建立完善的評價體系，制定具有可操作性的評價指標，并且必須符合我國的實際。

2.2 雙語教育的內涵須考慮雙語習得的語境問題

這里說的雙語習得，主要指雙語者對于非母語的習得。與“母語習得環(huán)境較優(yōu)越、共性較多”這一特點不同，對于接受雙語教育的人而言，他們的非母語習得環(huán)境往往不盡相同，有的甚至存在很大差異。有的雙語者是在家庭環(huán)境中習得另一門語言，其父母一方來自他國或地區(qū)，說另一門語言。有的雙語者通過學校、課堂習得(學習)另一門語言，學校開設了這門語言課程，對于學生學習并掌握該語言有明確要求。有的是在工作中由于其同事或客戶使用另外一門語言，為了與他們開展有效的溝通與交流，順利完成工作任務，在工作環(huán)境中習得了這門語言。還有的雙語者是因為到國外或其它地區(qū)學習、生活和旅行，進入了另一門語言的使用環(huán)境而習得了這門語言。以上種種，體現(xiàn)了非母語習得環(huán)境的差異，可以在雙語者母語使用國的家庭、學校、工作單位，也可以在國外，還可以是以上任意兩個或多個環(huán)境的組合。

此外，雙語習得語境還可以分為“一手習得語境”和“二手習得語境”?！耙皇至暤谜Z境”往往指有利于語言習得的自然環(huán)境，比如家庭、工作單位及國外這些自然環(huán)境。而“二手習得語境”則主要指學校課堂環(huán)境，習得主要通過課堂學習完成。

在中國，當我們討論英漢雙語教育的習得語境時，主要指雙語者是在怎樣的環(huán)境中習得英語。根據(jù)我國實際，實施雙語教育的雙語習得語境主要是學校環(huán)境，或者課堂環(huán)境，這是“二手習得語境”。此外，我國也有一些“一手習得語境”，比如，一些中外合資、獨資企業(yè)內員工的工作語言是英語，這樣的工作環(huán)境有利于其員工習得英語。為了服務生活、工作、旅游在中國的外國人，我國出現(xiàn)了很多包括英語報紙、英語廣播、英語電視、英語網(wǎng)站等在內的英語媒體，英語在公共場所的使用也越來越普遍，加上互聯(lián)網(wǎng)日益發(fā)達，人們在日常生活中可以接觸到并使用更多的英語，這也有利于英語習得。此外，隨著跨國婚姻的出現(xiàn)，有些人因為父母一方的母語為英語，可以在家庭環(huán)境中習得英語。當越來越多的中國人邁出國門到國外學習、工作、生活、旅游的時候，新的英語習得環(huán)境也隨之產生了，他們可以在新的國外環(huán)境中習得英語。

因此，我們在討論中國的英漢雙語教育時，必須對我國的雙語習得語境加以分析和研究。由于中國的英語環(huán)境比較特殊，中國的英漢雙語教育和其他國家的雙語教育存在差異。這個差異主要是學校課堂環(huán)境，即“二手習得語境”在中國是最主要的雙語習得環(huán)境，盡管存在著部分“一手習得語境”，但是“一手習得語境”無法取代“二手習得語境”的地位。習得環(huán)境的不同提醒我們，在開展中國英漢雙語教育的時候，不能簡單套用其他國家“雙語教育”的經驗和成果，只有根據(jù)我國雙語習得語境的特點開展雙語教育，才能取得好的效果。

2.3 雙語教育與雙語習得者的年齡相關

研究學習者年齡與語言習得之間的關系，是語言習得研究領域的重要內容之一，正確把握這個關系，對于我國的英漢雙語教育非常重要?！瓣P鍵期假說”、“語言學習的敏感年齡”、“語言習得機制”等二語習得理論為大家熟知。有觀點認為，開始習得語言的年齡與最終能達到怎樣的語言水平之間有密切聯(lián)系，學習開始得越早，最終對于語言的掌握就越好。但也有人持相反的觀點，他們認為就語言習得而言，在年齡上不存在明確的分界線。

對于我國的英漢雙語教育，年齡因素同樣是一個必須仔細考慮并認真研究的問題，因為這牽涉到我國的英漢雙語教育究竟應該從何時起開始、以及如何開展各個年齡階段的雙語教育等諸多問題。如果對我國的英漢雙語教育持有“越早越好”的態(tài)度，勢必導致大家一窩蜂地要求從幼兒園就開始實施雙語教育。所以，在討論我國雙語教育應從哪個年齡段開始時，必須對此進行科學研究和論證。

2.4 對雙語的使用領域須有清晰的認識

所謂“雙語的使用領域”，指的是要幫助雙語者學會在何種情況下使用哪一門語言?！邦I域(domain)”一詞最早由Fishman在1972年提出，指的是雙語者對于語言使用的劃分，即在家庭、朋友、宗教、教育和工作這五個主要領域如何選擇使用哪一門語言。而Hoffmann(1991)歸納的最重要的三大領域為人、地點和話題，即根據(jù)不同的人、不同的地點、不同的話題，選擇使用不同的語言。無論是Fishman還是Hoffmann，他們對于“領域”的闡述都可以幫助人們懂得這樣的道理:必須學會根據(jù)不同的情況，為了實現(xiàn)不同的目的，正確選擇使用一門或兩門語言。學會劃分“領域”可以幫助雙語者實現(xiàn)不同的“功能”，從而達到不同的目的。

實際上，由于我國的英漢雙語教育忽視對“使用領域”問題的研究，已經阻礙了我國英漢雙語教育的健康發(fā)展。換言之，我國英漢雙語教育的功能定位不明。考察我國英漢雙語教育的現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)我國英漢雙語教育在這方面問題比較嚴重，大家對于我國實施英漢雙語教育的目的不明確，理解不清晰，進而導致了我國英漢雙語教育定位模糊，直接后果就是各地、各級英漢雙語教育各自為政，無法形成合力，我國的英漢雙語教育發(fā)展緩慢，有些地方的雙語教育發(fā)展停滯不前。因此，我國英漢雙語教育的定位問題應該引起我們的足夠重視，值得深入研究。

2.5 討論雙語教育時須考慮社會取向問題

這里的社會取向，主要指社會各界對雙語教育(包括雙語現(xiàn)象)抱何種態(tài)度，是歡迎雙語教育，還是排斥雙語教育。顯然，人們的態(tài)度在一定程度上會對雙語教育的開展產生積極或消極的影響。在我國實施英漢雙語教育的過程中，必須把握好社會取向問題。由于歷史原因，英語作為最為通用的語言，在當今世界的地位無人可比，許多中國人學習英語的熱情高漲，這樣的社會取向無疑對于我國開展英漢雙語教育是有利的。但值得一提的是，目前我國有些地方的“英漢雙語教育熱”卻熱過了頭，這需要引起我們的重視?？傊?，了解、分析、引導好我國英漢雙語教育的社會取向，有助于我們把握好中國英漢雙語教育的發(fā)展進程，因而對于我國英漢雙語教育的發(fā)展具有積極而深遠的意義。

3.我國英漢雙語教育的定位

我國的英漢雙語教育與其他國家的雙語教育存在著根本性的差異。因此，在中國語境下、以中國視角看我國的英漢雙語教育，明確其定位，推動其發(fā)展，顯得尤為重要。

從世界范圍來看，雙語教育并非新鮮事物，在許多國家有悠久的發(fā)展歷史。然而，由于我國開展英漢雙語教育的時間不長，其發(fā)展無法擺脫其它國家的雙語教育經驗和做法，極易走上簡單復制國外發(fā)展經驗這條道路。但是，我們必須清醒認識我國的英漢雙語教育有別于其它國家的雙語教育，具有特殊性，要發(fā)展中國的英漢雙語教育，必須正確把握這些特殊性，避免觀念誤區(qū)。

與加拿大、美國、新加坡等國的雙語教育不同，我國開展英漢雙語教育并非源于種族同化、文化認同、社會穩(wěn)定等社會和政治需要，也不是基于民族和諧共處、避免國家分裂的考慮。俞理明等(2009)指出:我國基本上是一個講漢語的單語國家，英語在我國處于一門外語的地位，英語從總體上是作為一門外語來教學。因此，我國開展雙語教育的出發(fā)點和立場就區(qū)別于其它國家開展的雙語教育了。如果不能把握這個根本性區(qū)別而盲目學習別國做法與經驗，那就大錯特錯。在具體的實施過程中，我們要克服兩個主要的觀念誤區(qū)，正確把握以下兩組關系:

3.1 “英漢雙語教育”與“漢語單語(母語)教育”的關系

我國的國家通用語言文字是普通話和規(guī)范漢字，這是由2000年10月31日第九屆全國人民代表大會常務委員會第十八次會議通過，經2000年10月31日中華人民共和國主席令第37號公布并自2001年1月1日起施行的《中華人民共和國國家通用語言文字法》(以下簡稱《國家通用語言文字法》)第二條明確規(guī)定的。同時，《國家通用語言文字法》第十條還指出“學校及其他教育機構以普通話和規(guī)范漢字為基本的教育教學用語用字”，這就為我國各級各類學校使用漢語開展教育提供了法律保障，因此，漢語在我國教育體系中的主體、主導地位是不容改變，也是不可能改變的。

那么，在我國開展英漢雙語教育是否與《國家通用語言文字法》及國家相關語言文字政策相抵觸呢?回答這個問題，必須結合當前國際與國內實際，用發(fā)展、理性的眼光來看問題。眾所周知，我國改革開放以來取得了舉世矚目的成就，而這些成就并非閉關鎖國就能取得的，而是與我國和各國日益密切的交往分不開的。要順利地與別國開展國際交流與合作，就要求相關人員掌握英語。

當前，雖然我國大多數(shù)各級各類學校開展“漢語單語(母語)教育”，但是適當開展英漢雙語教育很有必要。當然，發(fā)展英漢雙語教育并不意味著用英漢雙語教育來全面取代我國的漢語單語(母語)教育。相反，我們在開展英漢雙語教育的時候，不僅不應該忽視漢語單語教育，更應該大力提升學習者的漢語水平。在英漢雙語教育的實施過程中，學習者英語水平的提高不能以犧牲他們的漢語水平為代價，我們必須采取切實有效的措施，讓英漢雙語教育受教育者的漢語和英語語言水平能夠得到同步提高。

處理漢語單語(母語)教育和英漢雙語教育兩者關系的正確態(tài)度應該是讓兩者長期共存，讓他們在不同的地區(qū)、不同的領域和不同的層次發(fā)揮培養(yǎng)人才的各自優(yōu)勢，英漢雙語教育不應該也不會是漢語單語(母語)教育的對立面。

3.2 “英漢雙語教育”與“英語教學”的關系

多年來，英語教學在我國的各級各類學校具有非常重要的地位，在很大范圍內，英語課是大中小學甚至幼兒園惟一開設的外語課程。無論是升學、還是就業(yè)，無論是職稱評定、還是升職加薪，英語的作用都是舉足輕重的。正因為此，長期以來英語教學具有重要地位。那么在這種情況下，為什么在我國還要開展英漢雙語教育呢?在我國，英漢雙語教育和英語教學的關系如何?對此，一般有兩種回答。

一種回答認為我們沒有必要開展英漢雙語教育，因為有人會認為英漢雙語教育的目的與英語教學的目的是一致的，都是為了提高學習者的英語語言水平。另一種回答則充分肯定我們開展英漢雙語教育的意義，認為它有別于英語教學，十分有必要。

對于第一種回答，我們認為把英漢雙語教育的目的等同于英語教學的目的是狹隘片面的，因此也是錯誤的。雖然從表面上看，兩者都具有提高學習者英語語言水平的目的，但是仔細分析，這兩者在實現(xiàn)這一目的上處于不同的層面。對于英語教學而言，要實現(xiàn)提高學習者的英語語言水平這一目的是根本，學習者英語語言水平的提高是英語教學成功的標志，英語是終極目標。而對英漢雙語教育來說，它的目的不僅僅是提高學習者的英語語言水平，它在人才培養(yǎng)的目標上有更高的要求，它的終極目標是培養(yǎng)能夠熟練運用英語來開展專業(yè)學習與工作的人才，英語不再是終極目標，英語成為了實現(xiàn)終極目標的手段。

在談論我國的英語教學與英漢雙語教育關系的時候，我們可以這樣說:英語教學是起點，是基礎，英漢雙語教育是方向，是目標;英語教學關注的面較微觀，英漢雙語教育關注的面則比較宏觀;英語教學無法完成英漢雙語教育的任務，而英漢雙語教育則能實現(xiàn)英語教學對于人才英語能力培養(yǎng)的基本目標。在這個意義上來說，英漢雙語教育的發(fā)展空間更廣闊，因為它肩負著為我國培養(yǎng)具有高英語水平的各類專業(yè)人才的任務。當然，當前情況下英語教學與英漢雙語教育可以共同發(fā)展，兩者既需要合作，又可以開展競爭。

4.結語

探討新世紀我國英漢雙語教育的內涵與定位，是為了能更好地開展我國的英漢雙語教育，促進其朝著健康、有序的方向發(fā)展。在當前及今后相當長的時期內發(fā)展我國的英漢雙語教育，是符合國家利益的長遠發(fā)展戰(zhàn)略，能夠滿足國家全面發(fā)展對于高端外語人才和具備較高外語水平的各類專業(yè)人才的需要。認清我國英漢雙語教育的內涵與定位，有利于推動我國英漢雙語教育的健康發(fā)展，從而為國家的發(fā)展提供動力與保障。

［1］Baetens Beardsmore，H.Bilingualism:Basic Principles［M］.Clevedon:Multilingual Matters，1982.

［2］Baker，C.Foundations of Bilingual Education and Bilingualism［M］.Clevedon:Multilingual Matters，1993.

［3］Bloomfield，L.Language［M］.New York:Holt and Company，1933.

［4］Cazden，C.B.＆ C.E.Snow.(eds.)English Plus:Issues in Bilingual Education［C］//The Annals of the A-merican Academy of Political and Social Science.London:Sage，1990.

［5］Haugen，E.The Norwegian Language in America:A Study in Bilingual Behavior［M］.Philadelphia:University of Pennsylvania Press，1953.

［6］Hoffman，C.An Introduction to Bilingualism［M］.London:Longman，1991.

［7］Mackey，W.F.The Description of Bilingualism［J］.Canadian Journal of Linguistics，1962(7):51－85.

［8］Weinreich，U.Language in Contact:Findings and Problems［M］. New York:Linguistic Circle ofNew York，1953.

［9］俞理明，Elizabeth Yeoman(加)，韓建俠.雙語教育論——加拿大浸入式教育對我國高校雙語教育的啟示［M］.北京:外語教學與研究出版社，2009.

［10］朱曄，俞理明.我國英漢雙語教育研究現(xiàn)狀［J］.外語與外語教學，2010，(6):31－36.