“差異+合作”教學模式研究探索——以高職公共英語教學為例

（南華工商學院外語系，廣東廣州，510507）

一、引言

高職公共英語教學改革形勢不容樂觀，各高職院校公共英語教學正在被弱化、邊緣化[1]。與此同時，真正有效的高職公共英語教學卻并不多見。公共英語教學真的沒有更好的方法了嗎？帶著這個疑問，我對所在院校的高職公共英語教學模式，進行了新的教學嘗試與研究探索，發(fā)現(xiàn)“差異+合作”教學模式正是一條適合90后高職學生特點的、重視學生個性差異的、強調(diào)師生合作教學的有效途徑[2]。

二、“差異+合作”教學模式的理論基礎

差異教學是20世紀90年代美國學者戴安·赫克斯和湯姆林森先后提出來的。他們分別指出，實施差異教學就是要求教師改變原有教學的速度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣（Heacox，2004）[3]；差異教學就是將學生個別差異視為教學的組成要素，教學應從學生不同的準備水平、興趣和風格出發(fā)去設計不同的教學內(nèi)容，以促進所有學生在原有水平之上獲得應有的發(fā)展（Tomlinson，2003）[4]。開創(chuàng)我國差異教學理論研究先河的，是教育理論學者華國棟先生。他認為差異教學要立足于集體教學，是利用和依據(jù)學生的差異所實施的不同教學（華國棟，2001）[5]。

合作學習興起于上世紀70年代，指的是把學生按性別比例、興趣愛好、學習水平、交往技能等分成學習小組，進行合理混合搭配，強調(diào)“組內(nèi)異質，組間同質”的原則，在教師適時點撥、指導下，學生通過自覺主動學習，獲取一種“不求人人成功，但求人人進步”的教學效果[6]。該教學模式強調(diào)教學中的人際合作與互動，系統(tǒng)地利用教學動態(tài)因素之間的合作與互動，采取合作互動學習小組為基礎的教學方式，并以團隊成績?yōu)樵u價標準，把傳統(tǒng)的“以教師為中心”帶向了師生共同合作教學的新模式。

三、“差異+合作”教學模式的概念詮釋

90后學生出生于網(wǎng)絡信息年代，獲取知識和信息的渠道多元化，致使其個性張揚，思維活躍，樂于自我表現(xiàn)，所以采用“差異教學”特別適合他們；但90后學生以自我為中心，心理素質欠佳，缺乏集體主義精神，故此“合作學習”正是應采取的教學方法，即能提高他們的學習成績，調(diào)動學習氛圍，亦能培養(yǎng)他們的團隊精神。當然，高職學生英語水平低、差別大，也決定了在教學過程中應充分尊重客觀實際，理性對待英語學業(yè)成績差異的結果。

“差異+合作”教學模式這個概念，正是在反復研究高職學生特點和教育教學理論基礎上提煉總結出來的。它指的是，充分尊重學生差異，對學生進行彈性分組合作學習，在教師的指導下，以不同的教學要求去對待不同的學生，以不同的教學評價手段和機制去測評不同的學生，從而促使學生對英語學習逐步感興趣，并在原有水平之上人人受益的教學模式。

四、“差異+合作”教學模式的實施策略

“差異+合作”教學模式的實施主要從三個方面進行：

一是在充分尊重學生差異的基礎上，對不同學生提出差異化的教學要求。高職新生一入學，就對他們進行英語學業(yè)成績測試和個別差異測查，并依據(jù)此測查結果為學生確立其不同的教學要求和教學目標，可把學生分成A、B、C、D、E等若干類別。

二是為充分尊重學生的差異，盡可能地實施照顧差異的課堂教學策略。首先，任何一套教材都不能生搬硬套，要視具體不同的學生調(diào)整及重組教學內(nèi)容，可以做些適當?shù)脑鰷p，設計不同程度學生的練習，安排學生自己講解或表演。其次，每個學生的認知水平、學習能力、知識結構是有差異的，所以要盡可能地采用多樣化的教學方法手段，甚至是利用英語游戲、動畫、小組競賽等活動以促進差異化學生的能力提高。再次，實行師生、生生之間的合作教學。教學目標的實現(xiàn)不能單靠教師一方的努力，外因終需依靠內(nèi)因而起作用，只有學生的主觀能動性調(diào)動起來了，教學活動才能展開，教學目的才能實現(xiàn)。

三是為實現(xiàn)照顧差異化的教學所面對的學生，激勵式的教學評價被貫穿于教學過程的始終。高職學生成績差、惰性大，對他們應更多鼓勵并督促。因此，對他們的能力評價應常態(tài)化，以便及時了解和引導他們朝積極的方向努力；對他們的能力評價還應保持客觀公正性，也就是說，要更加強調(diào)他們的發(fā)展與進步，肯定他們所付出的努力；對他們的能力評價還應多樣化，以便照顧不同的學生，并重視學生的自我評價。

五、“差異+合作”教學模式的實施效果

基于本項研究是廣東省高等職業(yè)教育研究會2011年度立項的重點課題，所以自立項以來我院就開始了教學實驗研究。作為課題負責人，筆者也在2011級設立了一個實驗班78人，一個控制班81人，實驗時間為2011年10月-2012年1月。新生一入學，筆者就對他們進行了摸底考試，發(fā)現(xiàn)他們的平均得分只相差 2.53分，適合做實驗。之后，筆者利用李克特量表（Likert Scale）中的《學習風格調(diào)查量表》對實驗班的學生進行了問卷調(diào)查。主要是了解學生的學習風格，以便按其特長異質搭配，再依據(jù)性別和成績結合起來加以考慮分組，共分為11組。此后，實驗班的整個教學就按照“差異+合作”教學模式的實施策略進行：為不同的學生設計差異化的教學要求；每個學生都可以在小組合作學習的框架下依據(jù)自己原有的認知水平、學習能力、知識結構去尋找、選擇、獲取自己之所需；激勵式的教學評價也一直貫穿于教學過程的始終。在近一學期的實驗教學之后，期末考試成績顯示實驗班比控制班有較明顯提高，平均得分比之高了6.73分。

可見，通過“差異+合作”教學模式的實施，學生成績普遍得到了提升。更為重要的是在此教學模式之下的學生，每個人都有所收獲，取得了進步；去除了自卑感，沒有了心理負擔；敢于參與，樂于集體活動。而且，在合作學習的過程中，學會了互相幫助，提高了自學能力，發(fā)展了合作精神。

六、結語

“差異+合作”教學模式在高職公共英語教學改革實證研究中表明，絕大多數(shù)學生對英語學習興趣提高了，英語學習成績也在原有水平之上普遍獲得了提升。應該說在目前我國高職教育還處于發(fā)展低級階段，且教育投入低，學生人數(shù)多，師資力量薄弱時，“差異+合作”教學模式不失為一可借鑒模式。

隨著時代發(fā)展，個人必定會越來越追求自我價值的實現(xiàn)，學生也將越來越有個性，未來不管怎樣分班，班內(nèi)學生差異總是存在的，而在實現(xiàn)每個學生都根據(jù)其學習狀況為其設計教學方案之前，重視個人差異的教學模式總是令人向往的；而且就算是每個學生都能擁有個人電腦并在家上網(wǎng)學習實現(xiàn)之后，也會因個人太孤獨而愿意合作學習。所以，“差異+合作”教學模式不僅僅在高職公共英語教學中值得進一步深入研究探討，對其他學科的教學研究也應有一定參考價值。

[1]任東景.后威權時代高校師生關系困境的哲學透視及其重構[J].黑龍江高教研究，2010(6)：62-64.

[2]高微.90后大學生與教師關系現(xiàn)狀的調(diào)查分析[J].學周刊，2012(34)：8-9.

[3]Diane Heacox.差異教學——幫助每個學生獲得成功[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.

[4]Carol Ann Tomlinson.多元能力課堂中的差異教學[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

[5]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001.

[6]曹曉華.高職高專英語課程“差異+合作”教學模式初探[J].漯河職業(yè)技術學院學報，2012(5)：104-106.