古詩詞教學(xué)應(yīng)力避串講

◆河北省滄縣教育局教研室 于世龍

串講曾經(jīng)是文言文、古詩詞教學(xué)普遍采用、感覺行之有效的教學(xué)方法：在逐字逐句解釋之后，再整段連貫起來講。就是把要講的知識點，從頭到尾講一遍，講解中舉一些例子加強(qiáng)理解。串講主要以講為主，不需要多少互動和練習(xí)，串講之后可以輔之以一些練習(xí)。

串講主要用在考試前的課程學(xué)習(xí)上，方式比較枯燥，需要聽講者較長時間集中注意力，現(xiàn)在仍在基礎(chǔ)教育中普遍使用。

適當(dāng)?shù)卮v是有其合理性的。但大量地、整體地使用串講就容易產(chǎn)生以下后果：

一、注重了語言，忽略了語用

語用學(xué)是語言學(xué)各分支中一個以語言意義為研究對象的新興學(xué)科，是專門研究語言的理解和使用的學(xué)問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。在眾多的語用學(xué)定義中，有兩個概念是十分基本的:一個是意義，另一個是語境。

以“衡陽雁去無留意”一句中“衡陽”為例，其釋義是“衡陽，為湖南省轄地級市，因‘北雁南飛，至此歇翅停回’，棲息于市區(qū)回雁峰，故衡陽雅稱‘雁城’?！保▉碜园俣龋┪覀?nèi)绻麅H僅將“衡陽”解釋到這個層面，就忽視了其特定情境：范仲淹是相對于“塞下”來說的南方人，“衡陽雁去”正確語序是“雁去衡陽”，大雁飛回故鄉(xiāng)的方向，對此地毫無留戀之意，只剩下范仲淹這異鄉(xiāng)客，可謂孤獨失落盡顯。

任何語言都不獨立于內(nèi)容而存在，脫離了“表達(dá)目的”“語言環(huán)境”，而只搞純技術(shù)性的死記硬背是不足取的?！盁o論是語文知識的學(xué)習(xí)，還是經(jīng)典詩文的誦讀，都要在情感思想中把握‘言語形式’?！?/p>

從本質(zhì)上看，語文教學(xué)不是語形教學(xué)，不是語法教學(xué)，甚至也不是語義教學(xué)，而是語用教學(xué)。

黃厚江說：“對文言文教學(xué)目的的理解失之偏頗，導(dǎo)致文言文教學(xué)僅僅只關(guān)注語言本身（即完成由文言到白話的轉(zhuǎn)換）。教學(xué)過程，常常糾纏于詞語細(xì)微意義的區(qū)別和一些古代漢語知識的傳授。而對古代漢語獨有的語言魅力，學(xué)習(xí)古代漢語對提高語言素養(yǎng)的價值，文言文中強(qiáng)烈的文學(xué)因素、文化因素和人文因素等都極為漠視?！?/p>

再加之中考文言文、古詩詞考查重點多在解詞、翻譯，就使得這種串講教學(xué)大行其道了很多年。

二、注重了預(yù)設(shè)，忽略了生成

從串講這一教學(xué)方式的選擇來看，注定在課堂上、在知識上教師處于絕對的“主體地位”。串講是以顯性知識、線性知識為出發(fā)點的，這些東西基本來源于教師預(yù)設(shè)，而這種預(yù)設(shè)又多來自教參。偏偏所預(yù)設(shè)的這些問題及答案，在學(xué)生手里的各式教輔中近乎一覽無余地被揭示出來。如果這一過程還被提前為“預(yù)習(xí)”“學(xué)案”，那么課堂教學(xué)的“低效運行”會顯得更加突出，學(xué)生往往是課堂上“打醬油”的，照手中教輔、預(yù)習(xí)結(jié)果“讀”一遍答案，一答就對，答完就坐下，教師不需要學(xué)生思考，只需要學(xué)生提供教師所需的“材料”，教師的“絕對主體地位”會被進(jìn)一步放大。

學(xué)生越不動，教師就會認(rèn)為其越不懂，并充分認(rèn)定：唯有串講才能真正實現(xiàn)字字落實、句句落實。所以各類知識點會被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生回答完，教師還要重復(fù)一遍，課堂節(jié)奏被拖緩，教學(xué)時間也會被不自覺地拉長。

這樣的學(xué)習(xí)，預(yù)設(shè)大于生成，或者說只有預(yù)設(shè)沒有生成。對于學(xué)生來說，單調(diào)乏味的教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容難以刺激其興趣點，挫傷了其學(xué)習(xí)的積極性，慢慢地由認(rèn)真聽，變?yōu)槟椭宰勇牐優(yōu)榭陕牽刹宦?，變?yōu)槌涠宦劊白詈笠慌牌鄾龅?，初中三年棄置身”。這種后果又有可能催發(fā)教師更堅決地串講，最后墮入惡性循環(huán)。

從這個層面上講，滿堂串講最后喪失的不是知識，而是學(xué)生的全部學(xué)習(xí)精神。

詩詞教學(xué)中如何做才能力避串講所帶來的后果呢？

（一）在“研”上下功夫

“書讀百遍，其義自見”是句大家熟知的老話。但是這句話停留在嘴頭容易，真正實踐起來卻很困難。很多時候，由于顯性知識、線性知識捆縛，教師與學(xué)生往往是停留于文本表面的“淺閱讀”，尤其注重了“這首古詩詞寫了哪些內(nèi)容、表達(dá)了什么情感”，卻忽略了“作者怎樣表達(dá)、為什么這樣表達(dá)”的“深度閱讀”。

語文學(xué)科的特點決定了語文學(xué)習(xí)有兩個關(guān)鍵點，即積累和語感。語文積累，不是簡單地語文知識的記誦疊加，而是浸入語言的熏染式積累；語感則是長期在規(guī)范的語言感受和語言運用中養(yǎng)成的“帶有濃厚主觀色彩、比較直接地感悟領(lǐng)會語言文字的能力”。［1］

所以，無論是積累還是語感，都需要教師和學(xué)生浸入語言，拋開教參、教輔的影響，去發(fā)現(xiàn)文本中語言創(chuàng)造的妙處。哲學(xué)家維特斯根坦說：“巧妙地隱藏著的東西，往往很難找到的?！边@也就提醒我們，文本中我們最容易忽略的東西，極有可能是最巧妙之處。

“春花秋月何時了，往事知多少”，往事到底是多還是少，還是作者試圖忘卻但總也揮之不去；“小樓昨夜又東風(fēng)”，為何用一個“又”字；為何非要在“月明中”愈發(fā)覺得“故國不堪回首”……

“書讀百遍”容易實現(xiàn)，但“其義自見”需要靠我們“研”、靠我們“究”，于無聲處聽驚雷。

（二）在“讀”上下功夫

傳統(tǒng)語文教育一直重視學(xué)生的誦，而輕視教師的講解，究其原因就是讓學(xué)生通過直接觸摸語言、熟讀涵泳而達(dá)到自悟。宋代教育家朱熹說：“學(xué)者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察?！痹鴩f：“涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……涵泳者，如魚之游水，如人之濯足……善讀書者，須視書如水，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，則涵泳二字庶可得之于意之表?！?/p>

所以說以讀為本、以讀攻讀、反復(fù)誦讀是語文教學(xué)的基本途徑，在古詩詞教學(xué)中尤其重要。從讀得準(zhǔn)確，到讀得爛熟，到讀出疑問，再到讀出情味，古詩詞的語言與內(nèi)蘊(yùn)就會不知不覺地滲透進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，積淀為語文素養(yǎng)。

李維鼎曾列出語文教學(xué)的五個“不足”、五個“太快”：一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結(jié)論得出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說明太快；五是整合不足，閱讀結(jié)束太快。［2］而要在課堂教學(xué)實踐中破解這五個“不足”、五個“太快” 最有效的措施就是——讀，通過讀“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”（朱熹）。

關(guān)于如何進(jìn)行“讀”的程序、“讀”的指導(dǎo)，前文已有表述，這里不再多談。

（三）在“疑”上下功夫

宋代哲學(xué)家張載提出：“學(xué)則須疑?！睂σ粋€善學(xué)的人來說，“疑”貫穿其學(xué)習(xí)的全過程，是一個人在學(xué)業(yè)上叩開大門，掌握規(guī)律，進(jìn)而登堂入室的重要保障。張載還認(rèn)為：“于不疑處有疑，方是進(jìn)矣?！?/p>

我們所談之“疑”是依托文本存在的閱讀法，要植根于語言，不是顧左右而言其他。正所謂“奇文共欣賞，疑義相與析”。

語文教師要善于在自我質(zhì)疑以及引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑上做文章。

質(zhì)疑角度之一，就是在文本“寫了什么”上做文章，我們可稱之為“內(nèi)辨”。作者明明寫了什么，可是卻讓讀者感覺不合理、不合情，請注意，這恰恰有可能是作者最巧妙的心思：李煜的《虞美人》明明抒發(fā)的是思鄉(xiāng)之苦、亡國之恨、囚禁之愁、往事之嘆，卻滿篇“春花秋月”“東風(fēng)”“月明”“雕欄玉砌”“春水”這樣的美好事物，作者以被囚禁亡國之君的心理面對這種美好，只會反襯出他的內(nèi)心更深刻的落寞、無奈。正如王夫之《姜齋詩話》中所言：“以樂景寫哀情，以哀景寫樂情，一倍增其哀、樂。”“閑居少鄰并，草徑入荒園”，如此荒涼冷落之地，卻為何得李凝、賈島歡喜，決定“幽期不負(fù)言”？其實該種情懷，陶淵明“三徑就荒，松菊猶存”有之，劉禹錫“苔痕上階綠，草色入簾青”亦有之……

質(zhì)疑角度之二，不單要知道文本“寫了什么”，還應(yīng)該研究文本“沒寫什么”，我們可以稱之為“生非”。這看起來似乎有些匪夷所思，實際上我們是在探尋作者創(chuàng)作的合理性、典型性。例如，范仲淹寫“塞下秋來風(fēng)景異”，為何著眼點在“秋”，而不是春、夏、冬，而且有一首邊塞詩《白雪歌送武判官歸京》就是著眼于“冬”；“衡陽雁去無留意”，如果寫“衡陽雁去有留意” 可不可以；“濁酒一杯家萬里”，作者怎么不寫“清酒一杯家萬里”，一“濁”一“清”在表意上會有怎樣的不同。我們這樣一番看似“無事生非”的探尋，卻恰恰透徹地辨析了作者的用心。

質(zhì)疑角度之三，不單要知道這首詩詞作者是如何寫就的，還應(yīng)該研究一下同題材或者同表達(dá)目的下，別人是怎樣寫的，有何異同，我們可以稱之為“外比”。范仲淹《漁家傲·秋思》與馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》在表達(dá)“思”上有何相同；李煜《虞美人》與李清照《聲聲慢》在表達(dá)“愁”上有何不同；賈島名句“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”與王維“月出驚山鳥，時鳴春澗中”孰優(yōu)孰劣；劉禹錫“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”與王灣“海日生殘夜，江春入舊年”真的像教參上表述的那樣，都表達(dá)了“新事物必將取代舊事物”的發(fā)展規(guī)律嗎，二者表達(dá)目的是否相同？

古詩詞教學(xué)就是要力避串講，力避串講的目的就是要求教師要讓自己和學(xué)生一起真正地走進(jìn)詩詞的語言中去，唯有如此，我們才能丟棄標(biāo)簽式、技術(shù)化的知識識記，轉(zhuǎn)入到入骨怡情的美好境界。

［1］趙克明.倡導(dǎo)“語文養(yǎng)成教育”之動因［J］.中學(xué)語文教學(xué)參考（上旬刊），2014，（3）.

［2］李維鼎.語文素質(zhì)漫談［J］.語文學(xué)習(xí)，1998，（2）.