CBL結(jié)合PBL教學(xué)在產(chǎn)科教學(xué)中的應(yīng)用研究＊

趙萬英

（重慶三峽醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校臨床醫(yī)學(xué)系婦產(chǎn)科教研室，重慶萬州404120）

產(chǎn)科學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床學(xué)科，如何科學(xué)有效的在短期內(nèi)、在較大程度上提高學(xué)生的理論與實(shí)踐水平是我們長期探討研究的問題。以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL），是1969年由美國著名神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首次引入到醫(yī)學(xué)教育中的教學(xué)方法，教學(xué)成果顯著，現(xiàn)已在廣泛的領(lǐng)域得到了運(yùn)用[1-2]。病例導(dǎo)入式學(xué)習(xí)（case-based learning，CBL）結(jié)合PBL學(xué)習(xí)，就是將典型病例作為問題的基礎(chǔ)，通過對典型病例的深入分析進(jìn)行教學(xué)[3]。筆者為研究CBL結(jié)合PBL的教學(xué)效果進(jìn)行了大量研究，取得了一定成果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（婦幼保健方向）及助產(chǎn)專業(yè)學(xué)生共192人，全為女生。隨機(jī)分為結(jié)合組（96人）和傳統(tǒng)組（96人）。結(jié)合組采用CBL結(jié)合PBL教學(xué)模式，傳統(tǒng)組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。結(jié)合組、傳統(tǒng)組學(xué)生的年齡、成績等方面相比較差別無意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法 傳統(tǒng)組：由老師進(jìn)行傳統(tǒng)的理論授課，內(nèi)容包括該種疾病的病因、病機(jī)、臨床表現(xiàn)、診斷及鑒別診斷、治療等。結(jié)合組：老師選擇病種比較單一、診斷明確且愿意配合的患者作為教學(xué)案例，將病人帶到教室進(jìn)行“現(xiàn)場教學(xué)”或?qū)W(xué)生分組（分4組，每組24人）帶到病房進(jìn)行“床旁教學(xué)”。先由帶教老師示范診治過程并提出問題，然后學(xué)生模擬醫(yī)生對患者進(jìn)行診治，如問診與體格檢查，針對老師提出的問題及患者的癥狀與體征以小組為單位分別上網(wǎng)或到圖書館查閱及收集相關(guān)資料，并將資料進(jìn)行小組匯總，提出相關(guān)的檢驗(yàn)或檢查（只需學(xué)生提出需何種檢驗(yàn)檢查，帶教老師告知檢驗(yàn)及檢查結(jié)果），擬出診斷依據(jù)，作出診斷及鑒別診斷，制訂治療方案。最后老師聽取各組的匯報(bào)，并根據(jù)每組具體情況進(jìn)行點(diǎn)評，肯定成績，指出不足，對學(xué)生沒想到的問題或內(nèi)容，給予及時(shí)地補(bǔ)充講授，同時(shí)解答學(xué)生無法解決的問題，保證教學(xué)任務(wù)的完成。學(xué)期結(jié)束時(shí)進(jìn)行統(tǒng)一的理論知識、實(shí)踐技能考核，并制定調(diào)查問卷調(diào)查學(xué)生對于所接受教學(xué)方式的認(rèn)可情況。分析并比較結(jié)合組、傳統(tǒng)組教學(xué)效果的差異。

1.3 評價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 理論及臨床技能考核各100分；大于或等于90分為優(yōu)秀，80～89分為良好，60～79分為及格，小于60分為不及格，優(yōu)秀率＝優(yōu)秀人數(shù)／總?cè)藬?shù)×100%。調(diào)查問卷內(nèi)容包括：促進(jìn)理論知識掌握、促進(jìn)理論聯(lián)系臨床、促進(jìn)分析與表達(dá)、促進(jìn)溝通與理解、提升自學(xué)能力、培養(yǎng)臨床思維、培養(yǎng)創(chuàng)新意識（選項(xiàng)為明顯、輕微、不明顯）；認(rèn)可度＝（明顯＋輕微）／總?cè)藬?shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 使用SPSS 16.0軟件統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料以±s表示，組間比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以百分比表示，采用χ2檢驗(yàn)，等級計(jì)數(shù)資料采用Ridit分析，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 結(jié)合組與傳統(tǒng)組理論考核情況比較 結(jié)合組、傳統(tǒng)組理論考核成績分別為（91.1±4.8）分、（92.2±4.6）分，優(yōu)秀率分別為64.6%、70.8%，結(jié)合組均低于傳統(tǒng)組，但差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表1。

2.2 結(jié)合組與傳統(tǒng)組技能考核情況比較 結(jié)合組、傳統(tǒng)組技能考核成績分別為（93.6±5.9）分、（88.7±6.2）分，優(yōu)秀率分別為78.1%、63.5%，結(jié)合組均高于傳統(tǒng)組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

2.3 結(jié)合組與傳統(tǒng)組教學(xué)方式認(rèn)可情況比較 在促進(jìn)溝通與表達(dá)、培養(yǎng)創(chuàng)新意識方面結(jié)合組明顯優(yōu)于傳統(tǒng)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；在促進(jìn)理論聯(lián)系臨床、促進(jìn)分析與理解、提升自學(xué)能力、培養(yǎng)臨床思維方面結(jié)合組優(yōu)于傳統(tǒng)組，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；在促進(jìn)理論知識掌握方面，結(jié)合組不如傳統(tǒng)組，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表3。

表1 理論考核情況比較

表2 技能考核情況比較

表3 教學(xué)方式認(rèn)可情況比較（n）

3 討 論

產(chǎn)科學(xué)是婦幼保健及助產(chǎn)專業(yè)的專業(yè)核心課程，在傳統(tǒng)的產(chǎn)科教學(xué)中，主要采取以教師為中心的課堂講授模式。教師的講課模式比較刻板，主要是按照疾病的定義、機(jī)制、病理、臨床表現(xiàn)、診斷、鑒別診斷、治療原則的順序進(jìn)行講授[4]。這種方法的主要特點(diǎn)是，教師進(jìn)行單向的傳輸，學(xué)生被動的接收，固定了學(xué)生從疾病到癥狀的思維定式[5]。且學(xué)生沒有進(jìn)行獨(dú)立思考，學(xué)習(xí)積極性不高，對問題也不可能進(jìn)行深入的探究，獨(dú)立學(xué)習(xí)能力得不到鍛煉，創(chuàng)新能力較差[6-8]。但采取傳統(tǒng)教學(xué)方式也具有一定優(yōu)點(diǎn)，因傳統(tǒng)教學(xué)方式對于問題的講解比較系統(tǒng)，連續(xù)性強(qiáng)，故學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握較牢，在經(jīng)過一段時(shí)間臨床實(shí)踐后便能符合臨床醫(yī)生標(biāo)準(zhǔn)；除此之外，傳統(tǒng)的教學(xué)方式講課可以在整體上把握與分配好授課的時(shí)間，對課程的側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)而全面的講解，而對非重點(diǎn)便一筆帶過，提高學(xué)習(xí)的投入產(chǎn)出率。

CBL與傳統(tǒng)的教學(xué)方式有很大的不同，其主要特點(diǎn)是以癥狀為先導(dǎo)，從而形成從癥狀到疾病的臨床思維模式[9]。而采取CBL與PBL相結(jié)合的方式，可以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力[10-11]。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生獨(dú)立地進(jìn)行問診與檢查，可以提高學(xué)生與患者溝通交流的能力以及產(chǎn)科檢查相關(guān)的臨床技能，在與患者的交流過程中訓(xùn)練學(xué)生的臨床思維能力[12-14]。在小組的討論與交流中，學(xué)生可以通過分析與整合自己問診與檢查的結(jié)果，結(jié)合理論所學(xué)，作出可靠的診斷，并提出診斷依據(jù)，將其用語言表述出來，這可以促進(jìn)學(xué)生分析與表達(dá)的能力；通過聽取同學(xué)的匯報(bào)，對比自己對于問題的理解，可以學(xué)習(xí)他人好的思考方式，并從中吸取他人的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。在鑒別診斷的過程中，學(xué)生要掌握不同疾病之間臨床表現(xiàn)的差異，這就要求學(xué)生通過自己的獨(dú)立思考，具有目的性的查閱相關(guān)資料，進(jìn)行自主的二次學(xué)習(xí)，這樣不僅提高了學(xué)生自學(xué)的能力，還鞏固了學(xué)生的理論知識。在帶教老師的點(diǎn)評過程中，老師可以針對每個(gè)學(xué)生所具有的不足進(jìn)行指導(dǎo)，之后也可根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)而因材施教，提高教學(xué)的效率；學(xué)生也可以在老師的點(diǎn)評中更全面的認(rèn)識到自己，了解自己的優(yōu)點(diǎn)與存在的問題，促進(jìn)學(xué)生快速而健康的成長。在教學(xué)時(shí)，始終堅(jiān)持將與病例緊密相關(guān)的問題貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中，用問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考與學(xué)習(xí)，用問題啟發(fā)學(xué)生的靈感、調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在教學(xué)過程中還根據(jù)具體情況改變教學(xué)方案，增加教學(xué)的靈活性。同時(shí)，還鼓勵學(xué)生積極與深入探索在學(xué)習(xí)中所遇到的問題，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力[15]。

在本研究中，傳統(tǒng)組學(xué)生的理論成績較結(jié)合組高，但差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；而在技能考核中，結(jié)合組成績顯著高于傳統(tǒng)組。通過調(diào)查學(xué)生對于所接受教學(xué)方式的認(rèn)可度發(fā)現(xiàn)，在促進(jìn)理論知識掌握方面結(jié)合組低于傳統(tǒng)組，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；在促進(jìn)分析與表達(dá)、培養(yǎng)創(chuàng)新意識、促進(jìn)理論聯(lián)系臨床、促進(jìn)溝通與理解、提升自學(xué)能力、培養(yǎng)臨床思維方面結(jié)合組認(rèn)可度均明顯高于傳統(tǒng)組。

綜上所述，CBL結(jié)合PBL教學(xué)可以提高學(xué)生臨床技能操作能力、分析與表達(dá)能力、創(chuàng)新能力等，是一種科學(xué)有效的教學(xué)方式，值得醫(yī)學(xué)教學(xué)借鑒使用。

[1] 常杏芝，王玉燕，王芳，等.全病程跟蹤見習(xí)教學(xué)方法結(jié)合病案導(dǎo)入式教學(xué)方法和以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)教學(xué)方法在八年制醫(yī)學(xué)生兒科學(xué)見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2012，32（3）：398-399，456.

[2] Nadershahi NA，Bender DJ，Beck L，et al.An overview of case-based and problem-based learning methodologies for dental education[J].Dent Educ，2013，77（10）：1300-1305.

[3] 羅祎，趙純?nèi)?，唐良萏，?病例導(dǎo)入式PBL在婦產(chǎn)科教學(xué)中的應(yīng)用[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2012，11（12）：1235-1238.

[4] 沈海波，齊雋.病例導(dǎo)入式PBL在泌尿外科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用和評價(jià)[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2013，12（1）：83-86.

[5] Nair SP，Shah T，Seth S，et al.Case based learning：a method for better understanding of biochemistry in medical students[J].Clin Diagn Res，2013，7（8）：1576-1578.

[6] 王長遠(yuǎn)，泰儉，王晶，等.CBL結(jié)合PBL在留學(xué)生急診醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2013，12（5）：484-486.

[7] 李書勤，孫青，何蓮芝，等.PBL教學(xué)法在婦產(chǎn)科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用探索[J].皖南醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，31（3）：247-249.

[8] Dietrich JE，De Silva NK，Young AE.Reliability study for pediatric and adolescent gynecology case-based learning in resident education[J].J Pediatr Adolesc Gynecol，2010，23（2）：102-106.

[9] 滑瑋，陳必良，楊紅，等.淺談病例導(dǎo)入式教學(xué)在婦產(chǎn)科理論教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)進(jìn)展，2011，11（9）：1786-1788.

[10] Vakani F，Jafri W，Ahmad A，et al.Task-based learning versus problem-oriented lecture in neurology continuing medical education[J].Coll Physicians Surg Pak，2014，24（1）：23-26.

[11] Park MS，Kweon YR.Effects of a cultural competence promotion program for multicultural maternity nursing care：case-based small group learning[J].Korean Acad Nurs，2013，43（5）：626-635.

[12] 杜穎，趙純?nèi)?，鄧幼林，?PBL在婦產(chǎn)科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2013，12（6）：606-608.

[13] Mishra K，Snow-Lisy DC，Ross J，et al.Evaluation of a case-based urology learning program[J].Urology，2013，82（6）：1207-1210.

[14] 李玉艷，何畏.傳統(tǒng)教學(xué)法和問題教學(xué)法在婦產(chǎn)科教學(xué)中的利弊探討 [J].重慶醫(yī)學(xué)，2011，40（11）：1132-1133，1144.

[15] Gade S，Chari S.Case-based learning in endocrine physiology：an approach toward self-directed learning and the development of soft skills in medical students[J].Adv Physiol Educ，2013，37（4）：356-360.