論科學(xué)教育之理解的解釋學(xué)轉(zhuǎn)向*1

石晉陽(yáng)　李　藝

(1.南京師范大學(xué)　教育科學(xué)學(xué)院，江蘇　南京　210097；2.揚(yáng)州大學(xué)　新聞與傳媒學(xué)院，江蘇　揚(yáng)州　225009)

論科學(xué)教育之理解的解釋學(xué)轉(zhuǎn)向*1

石晉陽(yáng)1,2李藝1

(1.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097；2.揚(yáng)州大學(xué)新聞與傳媒學(xué)院，江蘇揚(yáng)州225009)

摘要科學(xué)教育之理解的意義旁落，使得科學(xué)教育陷入科學(xué)主義的泥潭，偏離了“理解科學(xué)”的教育目標(biāo)。文章通過(guò)對(duì)“理解與解釋”的哲學(xué)溯源，從存在論—本體論角度對(duì)科學(xué)教育之理解進(jìn)行把握，可以幫助我們認(rèn)清科學(xué)的理解與解釋所蘊(yùn)含的原初的意義，有利于科學(xué)教育規(guī)避科學(xué)主義所帶來(lái)的負(fù)面影響。最后，通過(guò)對(duì)理解與解釋的根本運(yùn)動(dòng)性進(jìn)行分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)解釋學(xué)循環(huán)的繼承和超越，為科學(xué)教育之理解打下堅(jiān)實(shí)的本體論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞科學(xué)教育；解釋學(xué)；理解；解釋

20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)科學(xué)教育飽受質(zhì)疑和批判[1]。從歷史來(lái)看，學(xué)界對(duì)科學(xué)教育的批判主要集中于其奉行的極端科學(xué)主義觀所帶來(lái)的負(fù)面影響。一方面，科學(xué)教育往往將科學(xué)世界課題化、對(duì)象化、概念化，在方法上信奉實(shí)證主義、客觀主義，使得我們?cè)凇翱陀^”的科學(xué)概念面前淪為機(jī)械記憶的奴隸，喪失主體地位。另一方面，科學(xué)教育還體現(xiàn)出“科學(xué)方法萬(wàn)能論”的盲目擴(kuò)張和控制思想，在抽象的科學(xué)世界中推崇“匿名化”的處事方式，任何事都可以被理性地抽象化為科學(xué)模型，人的好奇、情感、需要、興趣等變得無(wú)足輕重?？梢?jiàn)，在科學(xué)教育境域中，我們被迫追求那種客觀、普遍的科學(xué)所能達(dá)到的實(shí)在，徹底脫離我們可直接體驗(yàn)的、本真的生活世界，從而被置于危險(xiǎn)的境地。

如果說(shuō)科學(xué)教育的目標(biāo)就是要讓人理解科學(xué)的本質(zhì)，那么在理解的視野下，科學(xué)主義導(dǎo)向的科學(xué)教育是將科學(xué)靜態(tài)化為不容置疑的“真理”固置于一端，讓人通過(guò)“理解”逼近之，這種理解往往被簡(jiǎn)化為對(duì)客觀規(guī)律的“解釋”。這種理解重在對(duì)人類(lèi)理性所達(dá)成共識(shí)的逼近，而忽視了理解作為一種存在方式，其本身的意義彰顯?？茖W(xué)理解被褊狹為對(duì)某些科學(xué)知識(shí)的客觀解釋和對(duì)科學(xué)方法的純粹模仿。由此，科學(xué)教育之理解的意義旁落，使得科學(xué)教育陷入了科學(xué)主義教育的泥潭。

自19世紀(jì)六七十年代科學(xué)主義誕生以來(lái)，圍繞科學(xué)主義的爭(zhēng)論從未間斷[2]。哲學(xué)家們從本體論、存在論、認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論等維度對(duì)科學(xué)主義進(jìn)行了全面的反思和批判，其中以胡塞爾(E.Edmund Husserl)為代表的大陸哲學(xué)家從本體論和存在論的維度對(duì)科學(xué)主義的批判具有根本價(jià)值。因此，本文將以大陸哲學(xué)家對(duì)科學(xué)危機(jī)的反思為基礎(chǔ)，對(duì)“理解—解釋”進(jìn)行哲學(xué)溯源，從理解的存在論—本體論維度重新定位科學(xué)教育之理解，探索科學(xué)教育危機(jī)的解決之路。

一、“理解—解釋”的哲學(xué)溯源

德國(guó)哲學(xué)家阿佩爾認(rèn)為，關(guān)于“理解—解釋”的爭(zhēng)論主要經(jīng)歷了三個(gè)主要階段[3]56，揭示了歷史上“理解”與“解釋”從對(duì)立走向互補(bǔ)的發(fā)展進(jìn)程，也反映出不同階段的解釋學(xué)對(duì)科學(xué)哲學(xué)的沖擊，引發(fā)了科學(xué)哲學(xué)的解釋學(xué)轉(zhuǎn)向。

暫且撇開(kāi)哲學(xué)史上關(guān)于世界可知還是不可知的辯論，我們必須承認(rèn)，科學(xué)是人類(lèi)理解世界的一種重要方式，但并不是唯一的方式。在此意義上，科學(xué)是一個(gè)廣義的概念。古希臘時(shí)期，哲學(xué)包括了科學(xué)，涵蓋了各種理論知識(shí)。而歐陸哲學(xué)傳統(tǒng)中的科學(xué)(Wissenschaft)，以知識(shí)(wissen)為詞根，體現(xiàn)了科學(xué)涉獵的廣泛性。隨著近代自然科學(xué)的繁榮和有效應(yīng)用，科學(xué)概念被狹義化為專(zhuān)指自然科學(xué)，并且自然科學(xué)研究方法論在科學(xué)領(lǐng)域獲得了前所未有的重要地位。早在19世紀(jì)，浪漫主義者狄爾泰(Wilhelm Dilthey)試圖為精神科學(xué)尋求統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，他引入了施萊爾馬赫( Schleiermacher)的一般解釋學(xué)理論，將解釋學(xué)確立為精神科學(xué)的基本方法論。他指出：要了解人的歷史和社會(huì)現(xiàn)實(shí)存在的各種聯(lián)系，就得再度體驗(yàn)人的各種生活，只有通過(guò)這種“體驗(yàn)”才能達(dá)到“理解”。狄爾泰將“理解”與“解釋”的對(duì)立當(dāng)作是精神(人文、社會(huì))科學(xué)與自然科學(xué)的分界線(xiàn)，將理解與解釋分別指向精神與自然、精神科學(xué)與自然科學(xué)、解釋學(xué)與實(shí)證主義方法論[4]23。

20世紀(jì)以來(lái)，受維特根斯坦和羅素的影響，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義引領(lǐng)了科學(xué)哲學(xué)主流，主張將邏輯分析作為科學(xué)研究方法論，并以此區(qū)分科學(xué)與非科學(xué)。隨著時(shí)代的發(fā)展，越來(lái)越多的經(jīng)驗(yàn)表明，對(duì)知識(shí)客觀性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，不但使得科學(xué)研究脫離了社會(huì)發(fā)展背景，而且也使得科學(xué)對(duì)邏輯分析過(guò)度依賴(lài)而喪失了主體性。庫(kù)恩(Thomas Sammual Kuhn)、亨普爾(Carl Hempel)等科學(xué)哲學(xué)家意識(shí)到這些問(wèn)題，試圖為科學(xué)研究尋找更加有力的方法理論。美國(guó)邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者亨普爾將科學(xué)探索分為經(jīng)驗(yàn)科學(xué)和非經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)就是力求對(duì)我們生活的世界上所發(fā)生的事件進(jìn)行探究、描述、說(shuō)明和預(yù)言，包括了自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)[5]。亨普爾認(rèn)為，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)之間存在相同的解釋模型，因此科學(xué)解釋成為了科學(xué)哲學(xué)的重要課題。亨普爾提出的科學(xué)解釋模型是運(yùn)用形式化語(yǔ)言系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)邏輯語(yǔ)義學(xué)上的解釋?zhuān)@種精確化的科學(xué)解釋模型將心理因素排除在外。關(guān)于“理解”，亨普爾將其與“移情”等同起來(lái)，也就是說(shuō)，他只是把理解當(dāng)作“提供動(dòng)機(jī)假說(shuō)的、與心理學(xué)相關(guān)的助發(fā)現(xiàn)法”[3]56-57。不難看出，亨普爾的科學(xué)解釋觀是將解釋視為一個(gè)純粹的邏輯過(guò)程，忽視了科學(xué)解釋總是“人”的解釋?zhuān)鲆暳伺c解釋者相關(guān)的境況和心理因素都不可能是絕對(duì)的無(wú)關(guān)項(xiàng)這樣的事實(shí)。這種對(duì)解釋的絕對(duì)普遍性和同一性的追求，根本無(wú)法在實(shí)踐中得到自證，也使得亨普爾的科學(xué)解釋理論陷入困局。

從上述歷史可以看出，由于自然科學(xué)對(duì)“客觀性”的追求，人們陶醉于自然科學(xué)的光輝成就中，把自然科學(xué)追捧為理解世界的唯一可靠的方式。自此，科學(xué)與哲學(xué)日漸疏離，“理性”與“存在”被割裂開(kāi)來(lái)，科學(xué)主義思想一度盛行，為科學(xué)的危機(jī)埋下了伏筆。1936年，胡塞爾在《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中深刻闡述了科學(xué)的意義危機(jī)、基礎(chǔ)危機(jī)和價(jià)值危機(jī)，批判了科學(xué)世界遠(yuǎn)離了我們生活于其中的、現(xiàn)實(shí)而又具體的環(huán)境(具有嚴(yán)格的經(jīng)驗(yàn)實(shí)在性的世界)，即生活世界。他還指出，科學(xué)破壞了生活世界的主體性和人性化特征，遮蔽了生活世界中豐富的意義。胡塞爾思想的繼承者海德格爾(Martin Heidegger)認(rèn)為，從科學(xué)的本性看，科學(xué)并不具有優(yōu)先性，科學(xué)研究就是對(duì)存在本質(zhì)的追尋。理解是人的存在方式，那么關(guān)于“理解”的“解釋學(xué)”就超越了作為精神科學(xué)一般方法論的規(guī)定，而成為一種對(duì)于人的各種“專(zhuān)題活動(dòng)”具有基本本體論或本體論的方法論意義的哲學(xué)[4]23-30。伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)秉承海德格爾的存在論思想，進(jìn)一步將哲學(xué)解釋學(xué)思想應(yīng)用于科學(xué)領(lǐng)域，闡釋了解釋學(xué)的普遍意義，試圖通過(guò)解釋學(xué)反思為解決科學(xué)與技術(shù)研究中的問(wèn)題提供方法。

由于關(guān)于“理解和解釋”的解釋學(xué)拓展了研究領(lǐng)域，科學(xué)哲學(xué)與解釋學(xué)開(kāi)始走向融合。解釋學(xué)的最初目的就是對(duì)意義的追求，科學(xué)通過(guò)借鑒解釋學(xué)的方法論重新追尋意義與價(jià)值，從而恢復(fù)了科學(xué)活動(dòng)中人的主體性?？茖W(xué)面對(duì)的是廣泛的領(lǐng)域，不論是自然世界還是人類(lèi)社會(huì)，都飽含豐富的意義?？茖W(xué)理解不僅涉及認(rèn)知理解，還應(yīng)包括對(duì)意義結(jié)構(gòu)的把握。

當(dāng)前科學(xué)哲學(xué)迎來(lái)了解釋學(xué)轉(zhuǎn)向，科學(xué)作為一種假設(shè)和說(shuō)明，包含了理解、解釋和應(yīng)用的統(tǒng)一[6]。由于理解是人的根本存在方式，因此將科學(xué)理解作為科學(xué)研究的目標(biāo)，表明了科學(xué)研究向生活世界的回歸，自然科學(xué)方法論與人文科學(xué)方法論也從對(duì)立走向融合。當(dāng)前，在科學(xué)教育中，提倡對(duì)科學(xué)本質(zhì)及科學(xué)探究的理解[7]，以及推廣STS(科學(xué)、技術(shù)與社會(huì))教育和HPS(科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué))教育[8]，均是科學(xué)與人文方法融合的重要體現(xiàn)。

二、科學(xué)教育之理解的存在論意蘊(yùn)

(一)存在論意義上的“理解和解釋”

如上文所述，19世紀(jì)哲學(xué)家施萊爾馬赫的古典解釋學(xué)理論探索的是“理解和解釋”的一般方法論，專(zhuān)屬于人文精神學(xué)科，以區(qū)別于自然學(xué)科的因果“說(shuō)明”方法論。而在20世紀(jì)，德國(guó)哲學(xué)家海德格爾通過(guò)將“理解”(德文vertehen①，又譯“領(lǐng)會(huì)”)視為人的存在論—本體論的特征，從而使得解釋學(xué)的概念有了激進(jìn)的變化。伽達(dá)默爾秉承海德格爾的存在論轉(zhuǎn)向建立了哲學(xué)解釋學(xué)，旨在探究先于人的一切理解行為并使之得以成為可能的基本條件，并在人類(lèi)有限的歷史性存在中發(fā)現(xiàn)人與世界的根本關(guān)系和最基本狀態(tài)的關(guān)于“理解、解釋與意義”哲學(xué)[4]23-30。

從存在論意義上看，解釋是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)普遍特征，“我們把理解使自己成形的活動(dòng)稱(chēng)為解釋?zhuān)忉尭灿诶斫?，而不是理解生自解釋”[9]173。海德格爾還進(jìn)一步指明，理解本身是人的一種存在特征，它能以多種方式表達(dá)，認(rèn)知理解(德文begreifen)只是其中一種形式。以意義的追求為目的，理解就是意義的解蔽或?qū)儆谌说摹笆澜纭钡捏w現(xiàn)。

伽達(dá)默爾繼承了海德格爾的解釋學(xué)思想，并進(jìn)一步闡釋?zhuān)涸诶斫庵校说拇嬖诳偸敲嫦蛭磥?lái)籌劃它的可能性；人的理解總是解釋的；鑒于人存在的有限性，不存在絕對(duì)的解釋和理解。另外，解釋是一個(gè)我們發(fā)現(xiàn)自身的過(guò)程，并非總是受到主體性控制。也就是說(shuō)，解釋?zhuān)皇恰拔摇?認(rèn)識(shí)論的自我)在解釋?zhuān)恰拔摇币呀?jīng)成為解釋的一部分[10]36。

由此可見(jiàn)，存在論意義上，理解與解釋的關(guān)系表現(xiàn)為：(1)解釋根植于理解，解釋“并非要對(duì)被理解的東西有所認(rèn)知，而是把理解中所籌劃的可能性整理出來(lái)”[9]173；(2)理解在解釋中并不是成為別的東西，而是成為它自身。解釋“根本上不是在理論中聲明的，而是在行動(dòng)中完成的”[10]34，反映了理解和解釋的實(shí)踐性。

(二)存在論維度的科學(xué)教育之理解

科學(xué)活動(dòng)以理解世界為目的，不僅企圖通過(guò)合適的手段揭示對(duì)象世界的可理解性，而且也是人類(lèi)為了追求意義的行為集合。迄今為止，科學(xué)取得了令人矚目的成就，這也為科學(xué)教育的必要性奠定了事實(shí)基礎(chǔ)?？茖W(xué)史中所體現(xiàn)的科學(xué)范式的多次轉(zhuǎn)向，也直接引導(dǎo)了科學(xué)教育的取向變遷。在科學(xué)主義盛行的時(shí)代，自然科學(xué)被當(dāng)作唯一不變的真理，科學(xué)教育演變?yōu)橥瞥缋硇?、灌輸真理的教育活?dòng)。隨著科學(xué)本質(zhì)觀的演變，科學(xué)知識(shí)的客觀性、科學(xué)方法的普遍性均受到質(zhì)疑和批判，國(guó)際社會(huì)開(kāi)始反思科學(xué)教育的目標(biāo)。理解科學(xué)逐漸成為公眾科學(xué)普及和科學(xué)教育的新趨向。歸納前述分析，本文得到以下認(rèn)識(shí)：

第一，理解和解釋是具有存在論意義的。從存在論意義上看，人每一種活動(dòng)都包含了理解和解釋。在科學(xué)教育活動(dòng)中，理解作為人的存在被包含在一種有意義的解釋關(guān)系中，而且不僅是認(rèn)知層面的解釋?zhuān)€包括情感、態(tài)度等層面。

第二，理解和解釋是人的主體性活動(dòng)。一方面，理解和解釋根植于人所處的現(xiàn)實(shí)世界，受到人自身有限性和實(shí)踐興趣的制約，科學(xué)教育活動(dòng)的參與者通過(guò)解釋進(jìn)行意義的籌劃。另一方面，在理解活動(dòng)中，人的主體性并非以一種絕對(duì)的方式掌控世界的意義，“自我”是一個(gè)變化的過(guò)程，具有實(shí)現(xiàn)各種可能性的開(kāi)放性，而自我的不斷超越才構(gòu)成了主體性的自由。因此，在主體性回歸的視角下，科學(xué)教育的目的應(yīng)該是幫助學(xué)習(xí)者在“主體控制”與“自我超越”的辯證運(yùn)動(dòng)之中實(shí)現(xiàn)自我轉(zhuǎn)變。

第三，理解呈現(xiàn)一種解釋學(xué)循環(huán)。存在論意義下，解釋不是描述認(rèn)識(shí)對(duì)象的過(guò)程，而是一個(gè)發(fā)現(xiàn)自身的過(guò)程，呈現(xiàn)一種解釋學(xué)循環(huán)。解釋學(xué)循環(huán)經(jīng)歷從“部分—整體”的循環(huán)到“前有—新知”的螺旋兩種結(jié)構(gòu)的遞進(jìn)。借用伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)，解釋學(xué)循環(huán)不是一種方法論的循環(huán)，而是描述理解的本體論結(jié)構(gòu)，是存在的本體結(jié)構(gòu)。因此，理解的這種解釋學(xué)循環(huán)結(jié)構(gòu)，對(duì)于科學(xué)教育而言具有存在論—本體論意義。

三、科學(xué)教育之理解的本體論意義

在海德格爾的現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)框架下，“理解”概念轉(zhuǎn)變?yōu)椤按嬖诶斫狻备拍睿颉罢胬戆l(fā)生”的前科學(xué)境域“退卻”[3]56-57，從而為探討人類(lèi)各種科學(xué)或活動(dòng)所具有的統(tǒng)一性搭建了本體論平臺(tái)。

理解與解釋的本體論意義是“它深入到了前科學(xué)、前邏輯和前概念的人與世界的原初關(guān)聯(lián)，在人類(lèi)‘此在’的時(shí)間性分析中揭示出了：理解是人類(lèi)此在本身的存在方式，它標(biāo)志著此在的根本運(yùn)動(dòng)性，這種運(yùn)動(dòng)性構(gòu)成此在的有限性和歷史性，因而包括了此在的全部世界經(jīng)驗(yàn)”[4]25。因此，在本體論意義上探討科學(xué)教育之理解，必須首先認(rèn)識(shí)到此在的這種根本運(yùn)動(dòng)性，進(jìn)而在探討其運(yùn)動(dòng)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，揭示主體理解的根本運(yùn)動(dòng)動(dòng)力。

(一)理解與解釋的張力運(yùn)動(dòng)

完全客觀的知識(shí)并不存在，知識(shí)的不完整性導(dǎo)致了理解的不完整性和不確定性。我們肯定“部分—整體”循環(huán)在科學(xué)教育中仍然具有方法論價(jià)值的同時(shí)，也要注意規(guī)避其對(duì)客觀、完整終極“答案”的追求。因?yàn)橹R(shí)總是通過(guò)人的解釋而被獲得意義的確認(rèn)。如果說(shuō)科學(xué)教育是人類(lèi)向某一確定無(wú)疑的“真理”逼近的解釋學(xué)循環(huán)，這里存在一個(gè)前提性的錯(cuò)誤，因?yàn)榻^對(duì)的真理并不存在，解釋學(xué)循環(huán)不會(huì)因存在一個(gè)終點(diǎn)而結(jié)束?！敖^對(duì)真理并不存在”，針對(duì)科學(xué)教育而言，可有兩種解讀：一種是作為社會(huì)共識(shí)的“知識(shí)”是在持續(xù)運(yùn)動(dòng)中不斷生成的；一種是個(gè)體對(duì)某社會(huì)共識(shí)知識(shí)的“理解—解釋”循環(huán)是無(wú)終點(diǎn)的。陷入科學(xué)主義的科學(xué)教育，必須認(rèn)清這一點(diǎn)，才能實(shí)現(xiàn)自我救贖，真正指向古希臘“科學(xué)”的本意：對(duì)世界本原和最高存在的不懈追問(wèn)。

在廣泛意義上的“科學(xué)”教育中，理解是以解釋學(xué)循環(huán)為存在結(jié)構(gòu)，而且實(shí)際上這種循環(huán)是主體意義上的“理解”自身與客觀主義的“解釋”之間有張力的運(yùn)動(dòng)。一方面，如果科學(xué)教育的旨趣過(guò)于偏向客觀主義的“解釋”一端，容易陷入“知識(shí)旁觀者”傳統(tǒng)，這種教育希望學(xué)習(xí)者用某些方法去發(fā)現(xiàn)外在于我們的實(shí)在，教師則執(zhí)拗于講解的精確性，希望學(xué)習(xí)者能夠獲得精確清晰的科學(xué)解釋?zhuān)h(yuǎn)離主體理解的本體境域。另一方面，如果科學(xué)教育的目標(biāo)指向主觀意義上的“理解”一端，又容易背離科學(xué)本身的客觀性基礎(chǔ)及其對(duì)人類(lèi)理性的依賴(lài)，師生在持續(xù)會(huì)話(huà)中的意義建構(gòu)過(guò)程也容易陷入盲目建構(gòu)、望文生義的幻想之境，不利于學(xué)習(xí)者對(duì)人類(lèi)精神財(cái)富的繼承和發(fā)展。實(shí)際上，我國(guó)科學(xué)教育較為重視教師對(duì)“客觀”科學(xué)知識(shí)的講解和灌輸[11]，較大程度上忽視了人的理解能動(dòng)性的存在。這種情況下，“理解與解釋”的張力運(yùn)動(dòng)變?yōu)閱螛O施壓，缺少了互動(dòng)博弈，也就使得科學(xué)教育趨向失衡，或崩潰或僵化。因此，理解科學(xué)應(yīng)該重視這種理解與解釋的張力運(yùn)動(dòng)，從而更好地把握理解的解釋學(xué)循環(huán)結(jié)構(gòu)。

(二)前有與新知的螺旋結(jié)構(gòu)

胡塞爾在對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)描述時(shí)提出：每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)都有其視域(Horizon)，這意味著事物只能在語(yǔ)境中被逐步理解?，F(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)的解釋學(xué)把“解釋學(xué)循環(huán)的核心從對(duì)整體和部分客觀的關(guān)注轉(zhuǎn)移到解釋的先驗(yàn)條件之上”[10]50。海德格爾與伽達(dá)默爾在現(xiàn)象學(xué)道路上發(fā)現(xiàn)，胡塞爾所堅(jiān)持的無(wú)偏見(jiàn)地、客觀地“面向事情本身”，本身就是一種假設(shè)、一種偏見(jiàn)。理解比直觀更為根本，在一切直觀之前我們總是有了理解的“前結(jié)構(gòu)”(vor-struktur)。當(dāng)然，“前見(jiàn)(vorsicht)”并不是一個(gè)客觀的、堅(jiān)實(shí)的阿基米德點(diǎn)，而應(yīng)是一個(gè)開(kāi)放的“域”，這樣解釋學(xué)循環(huán)才是可能的。

“前有(vorhabe)—新知”來(lái)自海德格爾，也就是說(shuō)，理解總是建立在我們的某種“前結(jié)構(gòu)”基礎(chǔ)之上的。解釋的過(guò)程就是因獲得新信息而不斷修正前概念的過(guò)程，一直到意義的一致性或適當(dāng)性變清晰。但這種循環(huán)是否會(huì)隨著理解的深入而結(jié)束呢？伽達(dá)默爾認(rèn)為，人的理解總是有限的，暫時(shí)的，循環(huán)的且不完全的。人的理解包含一個(gè)持續(xù)不斷修正的過(guò)程，因此，解釋學(xué)循環(huán)應(yīng)該成為一種不會(huì)停止的螺旋式運(yùn)動(dòng)。

在“前有—新知”的螺旋模式的指引下，科學(xué)教育應(yīng)該召喚主體性的回歸，在承認(rèn)理解的歷史性和暫時(shí)性的同時(shí)，尊重具有不同理解“前結(jié)構(gòu)”的主體。只有獲得尊重的主體，才有可能獲得理解的主體性。值得注意的是，在科學(xué)教育中，主體理解主要發(fā)生在主體內(nèi)部，不僅包括學(xué)習(xí)者的“前有—新知”循環(huán)，還包括教師理解與講解的解釋學(xué)循環(huán)。因此，在科學(xué)教育中建構(gòu)主體反思型、平等型、對(duì)話(huà)型師生關(guān)系是必要的。

(三)傳統(tǒng)與生成的相互作用

啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期，人類(lèi)的自由理性受到極力推崇，傳統(tǒng)、權(quán)威、前見(jiàn)等都被當(dāng)作遮蔽理性之光的障礙。然而，理解活動(dòng)總是歷史性的存在。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“傳統(tǒng)和理性之間并不存在這樣一種絕對(duì)的對(duì)立”[12]，傳統(tǒng)是一切理解的前提，不可能存在脫離傳統(tǒng)的赤裸裸的抽象的自由理性。傳統(tǒng)是一個(gè)開(kāi)放的“域”，從而使得解釋學(xué)循環(huán)具有開(kāi)放性，為意義的生成提供了必要條件。理解的深入就是相互循環(huán)的過(guò)程，而且必然是在一個(gè)時(shí)間進(jìn)程中發(fā)生的。

從知識(shí)出發(fā)，“知識(shí)旁觀者”理論通過(guò)邏輯和分析的方式統(tǒng)治著我們的認(rèn)識(shí)論和教育學(xué)[13]239。越來(lái)越多的學(xué)者批評(píng)，這種僵化的、封閉的、追求一致性學(xué)習(xí)傳統(tǒng)已經(jīng)走入死胡同。學(xué)習(xí)者并非按照傳遞的方式接受知識(shí)的個(gè)體，而是在主體間對(duì)話(huà)過(guò)程中積極建構(gòu)意義的人。如果說(shuō)科學(xué)知識(shí)的客觀性是科學(xué)的基礎(chǔ)，那么這些客觀性的知識(shí)就是科學(xué)教育的“傳統(tǒng)”，而且是一個(gè)開(kāi)放的“域”。學(xué)習(xí)者除了通過(guò)界定性的邏輯方式去學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，還可以通過(guò)生成性的隱喻(metaphor)方式去生成新的意義。也就是說(shuō)，在科學(xué)教育中我們應(yīng)該“通過(guò)隱喻和邏輯的相互作用，體驗(yàn)和發(fā)展活生生的生活”[13]240。因此，科學(xué)教育中不僅需要邏輯界定，也需要?jiǎng)?chuàng)造性想象。實(shí)際上，正因?yàn)閯?chuàng)造性想象，科學(xué)家才創(chuàng)造了如此繁榮的科學(xué)世界?，F(xiàn)在，我們需要在科學(xué)教育中融合邏輯與想象兩種方式，架設(shè)起傳統(tǒng)與生成之間的橋梁，才能賦予科學(xué)教育以鮮活的生命力。

從主體性出發(fā)，差異是循環(huán)的動(dòng)力，并且構(gòu)成主體性的基本特征。教育過(guò)程中，師生之間通過(guò)解釋維持不確定性和不一致性，才能形成對(duì)話(huà)循環(huán)。只有保證這些對(duì)話(huà)的循環(huán)性和生成性，才能保證學(xué)習(xí)一直持續(xù)，理解才能顯現(xiàn)自身。因此，如果教育的目的是讓學(xué)生的理解和教師的理解一致，那么解釋學(xué)循環(huán)會(huì)破裂，學(xué)習(xí)結(jié)束。隨著主體間差異消失，主體凝結(jié)成無(wú)生命的物質(zhì)，喪失主體性的活力。這表明在理解的境域中，絕對(duì)的客觀真理根本不存在，唯有差異驅(qū)使的連續(xù)循環(huán)運(yùn)動(dòng)才能賦予主體生命。由此，在科學(xué)教育過(guò)程中，教師需要具有理論自覺(jué)，即不要充當(dāng)“傳統(tǒng)代言人”，成為教育對(duì)話(huà)的權(quán)威中心，企圖將客觀“真理”灌輸給學(xué)習(xí)者。在此意義上，教師不應(yīng)忽視知識(shí)的不完整性、理解的主體性和理解結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性，使得教育中的主體均不能真正獲得理解。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，本文認(rèn)為從哲學(xué)史上看，“理解與解釋”爭(zhēng)論從對(duì)立走向融合，使得科學(xué)哲學(xué)迎來(lái)了解釋學(xué)轉(zhuǎn)向。從存在論—本體論角度對(duì)科學(xué)教育之理解進(jìn)行探索，可以幫助我們認(rèn)清科學(xué)的本質(zhì)，把握科學(xué)的理解與解釋所蘊(yùn)含的原初的意義，有利于科學(xué)教育規(guī)避科學(xué)主義所帶來(lái)的負(fù)面影響。從本體論意義上，解釋學(xué)循環(huán)是“理解”與“解釋”之間的張力運(yùn)動(dòng)，而且此在的這種根本運(yùn)動(dòng)性是通過(guò)對(duì)主體性的尊重為前提，以主體間差異為循環(huán)動(dòng)力的，從而在本體論意義上實(shí)現(xiàn)了對(duì)解釋學(xué)循環(huán)的繼承和超越。另外，這些研究結(jié)論啟示我們，從解釋學(xué)的本體論意義來(lái)看，科學(xué)教育的經(jīng)驗(yàn)就是解釋學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。而且，我們發(fā)現(xiàn)“解釋學(xué)循環(huán)的概念與通過(guò)認(rèn)知心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論中所獲得的結(jié)論完全一致”[10]59?？梢?jiàn)，理解和學(xué)習(xí)是不可分的，都存在“循環(huán)”結(jié)構(gòu)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)不是對(duì)某種確定性知識(shí)的追求，而是在解釋進(jìn)程中螺旋式上升的理解過(guò)程。在此過(guò)程中，總是帶有“前見(jiàn)”的學(xué)習(xí)者通過(guò)理解這種“能在”籌劃意義的各種可能性，從而把握自身和世界的意義。從而，解釋學(xué)循環(huán)的本體論意義在認(rèn)識(shí)論上獲得立足點(diǎn)，成為科學(xué)教育之理解的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

注釋?zhuān)?/p>

①在馬丁·海德格爾的《存在與時(shí)間》(陳嘉映譯本)中將vertehen翻譯為“領(lǐng)會(huì)”，而將begreifen翻譯為“理解”(從概念上)，本文的“理解”指vertehen，而begreifen與“認(rèn)知理解”對(duì)應(yīng)。

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(責(zé)任編輯李世萍)

*收稿日期2015-12-22

資助項(xiàng)目教育部人文社科基金項(xiàng)目“面向科學(xué)探究的智能化e-Learning系統(tǒng)建構(gòu)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：11YJC880006).

作者簡(jiǎn)介石晉陽(yáng)(1982-)女，江蘇南通人，博士研究生，講師，主要從事科學(xué)教育基本理論研究.

中圖分類(lèi)號(hào)G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A

Hermeneutic Turn of Understanding in Science Education

SHI Jin-yang1，2，LI Yi1

(1.School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China；2.School of Journalism and Media，Yangzhou University，Yangzhou，225009，China)

Abstract：Because of the ignorance of scientism effect，the science education fell into the mire of scientism，and gradually deviated from its educational goal of "understanding science".Through the philosophical tracing of "understanding and explanation" and seen from the perspective of the existentialism—ontology，we can exactly realize the initial meaning of science understanding and explanation，and it is good for science education to avoid the negative effect of scientism.Finally，we inherit and transcend the hermeneutic circle by analyzing the fundamental movement of understanding and explanation，which lay a solid ontological foundation for science education understanding.

Keywords：science education；Hermeneutic；understanding；explanation