讓問題成為學(xué)生思維的助推器

隨著新課程改革的推進(jìn)，語文課堂呈現(xiàn)出了異彩紛呈的景象，既有值得肯定的地方，也有引起我們反思的現(xiàn)象。課堂提問作為教師們的“常規(guī)武器”，是教學(xué)中運用的最普遍、最重要的教學(xué)手段。中小學(xué)教師若不熟諳發(fā)問的技巧，那么他的教學(xué)工作是不易收到成效的。我們在教學(xué)中要有效地激發(fā)學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生智能，必須在課堂提問的技巧性上著實下一番功夫。下面結(jié)合個人在語文教學(xué)中的體會，對此談一些粗淺的看法。

一.問題生成：你提出的問題具有思考的興趣和力度嗎？

語文教學(xué)實踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問題，是決定教學(xué)效率的重要因素。那么設(shè)計怎樣的問題才讓學(xué)生感興趣，同時又有思考力呢？

1.問題要有針對性。正如射箭打靶要瞄準(zhǔn)，設(shè)計課堂提問要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，扣住重點，抓住難點。比如教學(xué)《記承天寺夜游》時，文末的“但少閑人如吾兩人者耳”中的“閑人”一詞是文章的文眼，如何使學(xué)生正確理解“閑人”為教學(xué)中的難點。注釋中譯為“清閑的人”，但更應(yīng)從蘇軾身遭貶謫仍有如此閑情雅致的情懷，體現(xiàn)其樂觀曠達(dá)胸襟這一深意去領(lǐng)悟。教學(xué)中可提出“從蘇軾自比閑人中我們讀出了什么？”這一問題，就抓住了課文的重點和難點，也很好地抓住了學(xué)生的求知欲。

2.問題要有啟發(fā)性。學(xué)生對每篇課文的學(xué)習(xí)，不是一開始就感興趣的，因此要針對學(xué)生的心理特點，采用不同的方法調(diào)動他們思考的積極性。還是在教學(xué)《記承天寺夜游》時，文中對景物的描寫“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”，盡管只此一句，但正是作者惜墨如金的體現(xiàn)。假如只是單純的語句翻譯理解，一則學(xué)生不容易準(zhǔn)確地把握，二則無法體會其意境。于是教學(xué)中采用了增刪法來理解：（1）原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫”，行嗎？（2）在原句后加“遠(yuǎn)處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”你以為合適嗎？這樣一來，學(xué)生馬上從問（1）明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇；從問（2）體會到了作者從中營造了一種幽遠(yuǎn)空明的意境。這個問題的解決就加深了學(xué)生對作品思想內(nèi)容的理解，這樣的提問，有利于調(diào)動學(xué)生思維的積極性，使他們自然地了解到作品的內(nèi)容與主題，從而收到良好的教學(xué)效果。

3.問題要有曲折性。課堂的提問如果只是一味地直來直去，學(xué)生就會覺得索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學(xué)生開動腦筋。閱讀中，有時學(xué)生初讀課文后就說“全懂了”，“沒問題”，那么事實是否果真如此呢？此時就需教師能提出出人意料的問題，使教學(xué)平中見奇。如教學(xué)《我愛這土地》時，筆者設(shè)計了這樣的一個問題：同樣是熱愛我們偉大的祖國，為什么作者的眼里常含淚水，而我們卻面帶微笑呢？學(xué)生在思考回答這個問題時，必須聯(lián)系詩歌的寫作背景，這樣不僅能體會到詩人深沉的愛國情感之“真”，更會珍惜現(xiàn)在的美好時光，同時也懂得如何去鑒賞一首詩，品味詩句，這一曲問的妙處，與直接問這首詩表達(dá)了作者怎樣的思想感情是不能比的。

可見，提出有思考興趣的問題應(yīng)該做到“切”——切合學(xué)生的知識背景，切合學(xué)生的情感狀況，切合學(xué)生的思維特點。

二.問題跟進(jìn)：你知道下一個問題該在哪里等候?qū)W生嗎？

課堂教學(xué)的過程，從某種意義上講就是問題連續(xù)跟進(jìn)的過程。因此，下一個問題應(yīng)該在哪里等候，一定要根據(jù)學(xué)生在上一問題的“誘導(dǎo)”下走出的距離來確定，及時調(diào)整。正如特級教師錢夢龍所說：“先問一些比較易懂有趣的問題，讓學(xué)生嘗到解決問題的樂趣，然后逐步加大難度。這樣，同學(xué)們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己的面前了，于是他們登高的興趣會越來越濃，課堂氣氛也就越來越活潑了。”

我們來看看著名特級教師錢夢龍老師在教學(xué)《愚公移山》時，問題是如何跟進(jìn)的。

師：課前有不少同學(xué)問我：“老師，愚公面對兩座高不可攀的大山，為什么不采用‘搬家的方法？‘移山主張是不是太愚蠢，太盲目了？”這節(jié)課我們就想和同學(xué)們探討這個問題。

生：愚蠢。

生：不是盲目的。

生：就是笨！

生：就是聰明！

師：讓我們一起把課文中有關(guān)愚公的語句找出來分析分析，再下結(jié)論怎么樣？（當(dāng)學(xué)生陷入無謂的爭論而沒有作深入分析時，錢老師適時提出建議。）

生：我認(rèn)為愚公提出移山的主張不是盲目的。從“懲山北之塞，出入之迂也”看出他苦于“迂”“塞”，而移了山就可以“指通豫南，達(dá)于漢陰”。由此可見，他清楚地知道移山的好處。

生：我認(rèn)為笨。課文說“太行王屋二山，方七百里，高萬仞”。而愚公“年且九十”，“以殘年余力，曾不能損魁父之丘”，明知不可為而為之，就是愚蠢了。

師：這兩位同學(xué)說得都有依據(jù)，看來問題的關(guān)鍵就在于能不能移走山了。能移走嗎？（爭論似乎又走入了盡頭。于是錢老師跟進(jìn)了問題。）

生：移不走山。從“箕畚運于渤海之尾”“寒暑易節(jié)，始一反焉”可見運土石的工具太簡單，運程太遙遠(yuǎn)，運送一趟周期太漫長。另外，從“雖我之死”看出：愚公自己也承認(rèn)他活著時移不走兩座山。

生：我同意移不走的觀點。從“命夸娥氏二子負(fù)二山，一厝朔東，一厝雍南”一句看出：大山并不是愚公他們移走的。

生：我反駁：“雖我之死”的“雖”是即使的意思。還有“夸娥氏二子負(fù)二山”是因為山神“懼”愚公挖山“不已”，自己沒了藏身之地，“告之于帝”后“帝感其誠”的結(jié)果。

生：即使沒有神的幫助也能移走山的！從“子又生孫，孫又生子，子又有子，子又有孫，子子孫孫無窮匱也”這句話讓我明白愚公移山的意志與決心：父親傳給兒子，兒子傳給孫子，代代相傳，無窮無盡，這樣水滴石穿，就一定能“啃”掉這座大山。

師：分析在理。還有同學(xué)認(rèn)為山移不走嗎？（學(xué)生搖頭）如此看來，得出“何苦而不平”的結(jié)論就水到渠成了。用這樣的話駁斥智叟，他能回答嗎？

生：只能無言以對了。endprint

師：其實在我們的學(xué)習(xí)和生活中也會遇到“大山”，我們該如何面對呢？（爭論畫上了句號，可討論的意義僅在于此嗎？錢老師又跟進(jìn)了問題。）

可見，在學(xué)生力所不及時跟進(jìn)問題，要追求當(dāng)——提出的問題切忌大而無當(dāng)，切忌內(nèi)涵與外延不明確，提出的問題千萬別讓學(xué)生感覺無從下手，跟進(jìn)的問題要能讓學(xué)生步步上臺階。

三.問題調(diào)控：你讓學(xué)生的思維活動在核心問題上展開了嗎？

教學(xué)《故鄉(xiāng)》一課，學(xué)生在預(yù)習(xí)了課文了解了課文的背景之后，教師提出了一個問題：故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？在學(xué)生邊讀邊擬發(fā)言要點15分鐘后，課堂上開始閃現(xiàn)學(xué)生思考的結(jié)果：故鄉(xiāng)的面貌變化了，故鄉(xiāng)的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)控，要求學(xué)生繼續(xù)深入比較閏土和楊二嫂兩個人物前后的變化并思考產(chǎn)生變化的原因，分析完畢后追問：作者寫這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來滿懷信心。這節(jié)課的教學(xué)中，核心問題就是“故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？”這個問題在主導(dǎo)著、牽動著教學(xué)進(jìn)程，表現(xiàn)出“執(zhí)一而馭萬”的一系列智能訓(xùn)練活動，更由于這一問題而形成明顯的長時間的學(xué)生活動板塊。

可見，教學(xué)過程一定要確立重點問題，求“精”——教師提問有時要在核心問題上舉一反三，觸類旁通。否則，對文本的“深度解讀”就成為空話，就勢必出現(xiàn)課堂上“熱鬧有余而深度不足”的問題。

四.問題細(xì)節(jié)：你使動態(tài)問題在真實的情境中生動了嗎？

有時候課堂經(jīng)常會出現(xiàn)一些非預(yù)設(shè)性的突發(fā)事件，雖然它們讓教師跳出了備課的設(shè)定思路，但是只要教師準(zhǔn)確的把握，靈活地應(yīng)變，巧妙地應(yīng)對學(xué)生的思考與發(fā)現(xiàn)，將這樣的看似不和諧的意外之音，當(dāng)作思維火華的升華，你會收到意外的驚喜。我們先來看于漪老師的一堂語文課。課堂上出現(xiàn)了出人意料的場景——于漪正講到課文中“一千萬萬顆行星”時，甲同學(xué)發(fā)問：“老師，‘萬萬是什么意思？”惹得全班同學(xué)哄堂大笑。

于漪老師見狀便問大家：“大家都知道‘萬萬等于‘億，那么這里為何不用‘億而用‘萬萬呢？全體學(xué)生的注意力一下子被吸引過來，沒有人再發(fā)笑，大家都認(rèn)真地思考起來。

乙同學(xué)站起來說：“大概‘萬萬比‘億讀起來更加順口吧。

于漪老師表揚了乙同學(xué)，接著問：“大家還有沒有不同的意見呢？”

眾生沉默不語。于漪老師便順著乙同學(xué)的答案總結(jié)了一下：“是漢語言的疊詞疊韻之美影響了此處的用詞?！苯又阡衾蠋熡謫柫艘痪洌骸澳敲凑埓蠹蚁胂?，今天這一額外的課堂‘收入是怎么來的呢？大家要感謝誰呢？請讓我們用掌聲表達(dá)對他的謝意?！?/p>

大家的目光一齊射向甲同學(xué)，對他鼓起掌來。

于漪老師對于課堂動態(tài)細(xì)節(jié)問題的處理，就在于她因勢利導(dǎo)的智慧。它不是與生俱來的稟賦，不是虛情假意的做作，它是一種較高層次的教學(xué)藝術(shù)，是教師綜合素質(zhì)的反映，是教師品性、教育理論素養(yǎng)、教育實踐經(jīng)驗等多種因素熔鑄的合金。

總之，老師提問，學(xué)生回答，這是課堂教學(xué)中不可缺少的一部分，然而，越是平凡中往往越蘊涵著偉大。只有從這些司空見慣的教學(xué)活動中抓起，優(yōu)化課堂提問，以培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，既是使學(xué)生從“知識型”向“智力型”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵之舉，又是學(xué)生“深入的階梯，長進(jìn)的橋梁，觸發(fā)的引信，覺悟的契機(jī)”，真正讓課堂提問成為學(xué)生思維的助推器。

唐立江，語文教師，現(xiàn)居浙江紹興。責(zé)任編校：左曉光endprint